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Reflexiones del proyecto ‘MiniChess’

Texto de autoría colectiva, elaborado por Luisana Sánchez, Florencia Picasso, Lidia Payó, Javier Martínez, Leticia Morales y Valeria Berhau sobre el trabajo: Sistematización de buenas prácticas y reflexiones del proyecto MiniChess en España, Uruguay y Paraguay en contexto de Pandemia. Innovación, tecnología educativa hacia la reflexividad y mejora continua. (El equipo autor forma parte del proyecto MiniChess junto a Florencia Picasso, profesora de la UDIMA).

Desde el punto de vista de la innovación tecnológica educativa, MiniChess resulta un caso interesante a desarrollar. Se trata de un proyecto educativo creativo e innovador, que procura facilitar la enseñanza de ajedrez a niños y niñas desde los 3 años en adelante. Surge y se desarrolla en España y se expande por diversos países desde una estrategia pedagógica innovadora que llega a las escuelas a través de internet.

La tecnología representa un papel fundamental para el desarrollo de las sesiones didácticas. En este marco se presentan y sistematizan buenas prácticas del proyecto “MiniChess” durante la pandemia en España, Uruguay y Paraguay, países que se encuentran en distintas fases de implementación del mismo.

El propósito es describir y analizar de forma crítica cómo se ha desarrollado la experiencia pedagógica para reflexionar acerca de su estructura, niveles de respuesta y adhesión. En este sentido, se procura identificar oportunidades de mejora para futuras implementaciones de MiniChess en los distintos países de Iberoamérica en donde se está actualmente implementando. La metodología es fundamentalmente cualitativa, y se triangula con una técnica cuantitativa y de análisis de información secundaria.

¿’Alfabetización’ con MiniChess ?

Para los casos de España y Uruguay se ha aplicado la técnica de la etnografía virtual desde la observación de diferentes sesiones de clases virtuales grabadas en las escuelas. Las dimensiones que se han observado han sido: la estructura de la clase, el comportamiento de estudiantes y la estrategia pedagógica.

En el caso de Paraguay, MiniChess está en etapa de lanzamiento e introducción y se ha elaborado una encuesta (presencial y online) para recabar aspectos generales de la población, incluyendo preguntas relacionadas con la percepción del ajedrez. Respecto al análisis de información secundaria se abordaron argumentos técnicos y evidencias teórico-empíricas, que confirman las bondades del ajedrez para el sistema cognitivo.

Se procura facilitar la generalización del aprendizaje y la práctica del ajedrez en los centros educativos de la geografía española e iberoamericana, contexto que atañe a los efectos de este trabajo.

El aprendizaje del ajedrez convencional puede ser algo complicado a edades tempranas para algunos niños y niñas por diferentes motivos (maduración, falta de hábitos consolidados, impulsividad). Por ello se ha ideado una forma de simplificarlo y secuenciarlo para que sea accesible a todos y todas, puesto que el objetivo principal es que llegue a toda la población escolar antes de iniciar la etapa de Educación Primaria.

Por tanto, se trata de ‘alfabetizar’ (ajedrecísticamente hablando) a toda la población escolar para que en el primer curso de la Educación Primaria puedan aprender a jugar al ajedrez convencional con gran facilidad y que los beneficios de su aprendizaje les ayuden en la adquisición y desarrollo de los procesos educativos.

Objetivos de MiniChess:

– Promover el ajedrez infantil para alcanzar la alfabetización ajedrecística de toda la población.

– Bajar la edad de iniciación para aprovechar los beneficios educativos en el desarrollo de los procesos de aprendizaje en las matemáticas, lectoescritura y competencias básicas.

– Prevenir y reducir la incidencia de trastornos de la atención (TDA/H) y de la dislexia.

– Equilibrar la práctica del Ajedrez entre géneros, intentando reducir la enorme diferencia de practicantes entre chicas y chicos (9%-91%).

Tensiones de pandemia

La pandemia del coronavirus ha impactado desde el hito del confinamiento a nivel internacional desde el mes de marzo de 2019. Aún convivimos con nuevas cepas, y se siguen cumpliendo medidas de higiene y distancia para evitar el contagio. Todo ello ha motivado un cambio drástico de nuestros hábitos, y formas de relacionarnos.

A su vez, esto ha desatado una serie de consecuencias en la economía y salud mental de la ciudadanía en su conjunto. En el caso de los niños y niñas en edad escolar, el asunto se agrava porque de un día para otro, han pasado de asistir a la escuela de forma diaria a encerrarse en sus casas. Esta situación ha afectado de forma distinta al alumnado según cada proceso de madurez y de desarrollo cognitivo.

En este proyecto la técnica pedagógica permite un sistema comunicativo agradable para las familias. Está comprobado que el ajedrez ayuda a controlar síntomas de los trastornos de déficit de atención (TDA) y de hiperactividad (TDAH), entre otras bondades. Por ejemplo, estimular las altas capacidades para la inclusión educativa, lo que lo convierte en una innovación educativa que ha funcionado y nos ha enseñado.

Innovación pedagógica

Asimismo, la forma de trabajo combina instancias con los tres sectores educativos: alumnado, profesorado y familias de forma simultánea y global a través de las tecnologías de la información y comunicación. Otro elemento clave de esta innovación pedagógica, resulta la importancia de la formación docente.

Desde el proyecto MiniChess se promueven dispositivos que permiten la formación de docentes de los centros educativos, de forma ágil y virtual en el contexto de la región. Observando diferentes instancias de enseñanza y aprendizaje en los países abordados, se visualizan distintos ritmos y grados de implementación de la propuesta.

La experiencia de los tres países: España, Uruguay y Paraguay, nos demuestra que cada país debe pasar por un proceso natural de adaptación pedagógica en sus culturas, de acuerdo a sus contextos, institucionalidades y recursos educativos.

En este sentido, este trabajo resulta el puntapié inicial para impulsar la reflexividad en las prácticas educativas de MiniChess y continuar repensando métodos, estrategias digitales que permitan reflexionar acerca de su estructura, niveles de respuesta y adhesión a la propuesta. Este escenario resultará muy propicio para continuar promoviendo la alfabetización en ajedrez en los diferentes contextos y escuelas del mundo hacia la reflexividad y el espíritu crítico.

Para más información puede consultar la web del proyecto: https://minichess.org/

iceberg brechas educativas

‘Generación de la pandemia’ y brechas educativas: evidenciando (e incrementando) una desigualdad previa

Con relativa frecuencia encontramos en los medios de comunicación nuevas etiquetas que vendrían a describir generaciones emergentes, que habrían de mostrar algún rasgo característico (y diferencial) con respecto a otras generaciones previas. Muchos se aventuran en la búsqueda de estos “tipos humanos”, presentados después como si del descubrimiento de una nueva especie animal se tratara. Por ej.: la generación de las ‘brechas educativas’.

Así, periódicamente brotan calificativos más o menos ingeniosos que tratan de hacer camino en el competitivo mundo de la atención mediática (y, más aún, en el vocabulario colectivo), asociados a determinados grupos de edad que, de modo siempre exagerado, señalarían la existencia de una brecha con respecto a sus predecesores en cuanto a sus modos de vida, visiones del mundo, mentalidades, etc. Por supuesto, quienes nos dedicamos a la sociología recelamos de este tipo de ejercicios, que abusan de una de esas nociones que, para nosotros/as, llevan colgado un cartelito de “manejar con precaución”: la noción de ‘generación‘.

De entrada, en sociología, una generación no se define por la mera pertenencia a un grupo de edad (por haber nacido el mismo año, como si de un horóscopo se tratase), por cuanto es un exceso de simplificación (nada inocente, por lo demás) homogeneizar bajo una misma etiqueta al joven obrero que trabaja en una fábrica y al hijo del dueño de la fábrica, por más que en sus carnés de identidad aparezca la misma fecha de nacimiento. Ya lo exponía Enrique Martín Criado en su Producir la juventud, obra de cabecera de muchos de quienes nos hemos dedicado al análisis de la cuestión juvenil.

Generación del confinamiento

Para nosotros, desde la obra clásica de Karl Mannheim, el surgimiento de una generación está siempre asociado a un hito histórico ciertamente crítico, en el sentido de marcar una época y quedar como huella en los individuos que, en ese momento histórico concreto, se encuentran en proceso de desarrollo vital. En ese sentido, esta vez sí, seguramente podamos entender que la pandemia que hemos vivido en los últimos años reúne las condiciones para incidir suficientemente en la sociedad y en sus miembros como para que se pueda hablar con propiedad de una ‘generación de la pandemia’ (que cada quien imagine el nombre que quiera darle).

Una vez discutida la pertinencia de considerar el impacto de la pandemia de COVID-19 como “hito suficientemente traumático” a nivel social, quedaría precisar el segundo término de la ecuación propuesta por Mannheim. El relativo al momento de “desarrollo vital” de quienes se verían más afectados por la crisis que supondría el germen de la generación naciente. Así, como en la crisis de 2008 podíamos fijar nuestra atención en los jóvenes universitarios, en el actual contexto social seguramente deberíamos mirar hacia los niños que se encuentran en edad escolar, que han experimentado en los últimos años una especie de “paréntesis” en su formación en una edad fundamental para su desarrollo posterior.

Sin entrar a valorar los efectos emocionales y de relación social que ha tenido el confinamiento y las posteriores medidas de vuelta progresiva a una pretendida normalidad, parece evidente que el mero hecho de haber visto interrumpida la presencialidad escolar durante un largo período de tiempo puede haber tenido impactos en el conjunto de su trayectoria formativa que solo con el tiempo podremos calibrar de un modo afinado, aunque desde el comienzo se vienen planteando estudios que apuntan esa tendencia.

¿Nuevas brechas educativas?

Desde hace décadas, son muchos los sociólogos que vienen denunciando el carácter reproductivo del sistema educativo, el cual, por obra u omisión, acaba contribuyendo a mantener en el tiempo (a reproducir) las desigualdades sociales de partida: el origen social pesa más que las aptitudes (y actitudes) personales a la hora de alcanzar un determinado rendimiento escolar y, con ello, una posición más o menos ventajosa en la estructura ocupacional de nuestra sociedad. Las diferencias materiales entre centros escolares eran ya muy evidentes antes de la pandemia, pero quedaron de manifiesto de un modo descarnado tras (y durante) ella.

Las crónicas periodísticas de aquellos momentos están llenas de referencias a las dificultades que algunas familias tenían para lograr que sus hijos siguieran el curso en el nuevo contexto online. Al tiempo que otras familias, en mejor posición social (y asistiendo a centros mejor dotados), apenas encontraban obstáculos en ese sentido. No se trata tan solo de carencias materiales (tener o no una tablet, un portátil… conexión a internet), sino que las propias competencias digitales de estudiantes y familias (el habitus de Bourdieu, podríamos decir) contribuyen a explicar esta brecha educativa entre estudiantes.

La pandemia no ha hecho más que evidenciarla y exacerbarla, pero siempre ha estado ahí y no es más que una representación de una brecha social más amplia, que encuentra en el ámbito educativo (desde las clases particulares hasta las posibilidades de cursar un máster) uno de sus principales campos de manifestación.

Todas las personas que en aquel momento se encontraban dentro del sistema educativo pasaron por la situación derivada de la pandemia, pero es bastante evidente que dicha situación no paso a través de ellos de la misma manera. El confinamiento (y todo lo que siguió después) vino a evidenciar las diferencias materiales y culturales entre las familias. Vino, asimismo, a mostrar la importancia que tiene el sistema educativo y sus profesionales (con sus medios y con sus lógicas de funcionamiento) en la consecución de una sociedad más igualitaria y en la reducción de las brechas de todo tipo. Pero tal vez suceda que dicho fin no sea el que verdaderamente persigue el sistema educativo actual.

diversidad educación inclusiva

Educación inclusiva: cinco posibles diálogos

Es posible dialogar sobre educación inclusiva situando la conversación en diferentes planos. Cada uno de esos planos permite mostrar una imagen parcial de todo lo que significa o puede significar la educación inclusiva en la actualidad. En las líneas que siguen proponemos cinco posibles conversaciones sobre educación inclusiva.

1. Podemos dialogar sobre educación inclusiva retomando directrices internacionales del más alto nivel…

La educación inclusiva es un derecho humano reconocido de todos los niños y niñas de nuestra sociedad (Naciones Unidas, 2006). Cuando decimos todos los niños y niñas enfatizamos que no solo hablamos de aquellos considerados con discapacidad; hablamos de todos y todas con independencia de su género, origen social, diversidad sexual, capacidad o cualquier otra forma de diversidad. Además, forma parte de la Agenda 2030 de la UNESCO (2015), siendo el Objetivo de desarrollo Sostenible número 4.

Centrar nuestro diálogo en este punto puede permitirnos tomar conciencia del valor que tiene la educación inclusiva dentro del marco social normativo. No estamos hablando de algo que podemos hacer o no hacer (según consideremos), tampoco estamos hablando de un asunto marginal o de más de lo mismo… Más bien estamos hablando de un derecho fundamental que, como señala la Alta Comisionada para los Derechos Humanos, Michelle Bachelet (2019), contribuye al cumplimento de otros derechos, como la inclusión en la sociedad.

2. También es posible bajar nuestra conversación a lo más íntimo de la vida de las personas…

Este diálogo nos permite pensar en la experiencia educativa y de vida de todos los niños y niñas de nuestra sociedad. La mirada inclusiva permite interrogarnos sobre aspectos fundamentales de la educación y que afectan a cada niño y cada niña: ¿aprende y participa junto a sus iguales con independencia de su género, capacidad, origen cultural, social u otra situación?, ¿o es segregado en base a algún criterio de diversidad? ¿Se siente querido, reconocido, valorado y su voz es escuchada? ¿O, por el contrario, se siente infravalorado o menospreciado? ¿Aprende el máximo de sus posibilidades o fracasa escolarmente?

También podríamos pensar en cada una de las familias de esos niños y niñas. Si algo también está claro en materia de inclusión y nos muestran las experiencias internacionales (Echeita y Simón, 2020) es que la educación inclusiva no puede construirse al margen de las familias: ¿se escucha la voz de las familias en la construcción de la escuela inclusiva?, ¿se les otorga un papel de actores en ella? Así, esta conversación daría cuenta de aquello que puede significar la educación inclusiva en la experiencia vital de las personas.

3. Podríamos además hablar de las limitaciones y contradicciones de la puesta en acción de la educación inclusiva…

Aunque sea un derecho humano reconocido encontramos niños y niñas que viven segregación, marginación y fracaso escolar en nuestros sistemas educativos (UNESCO, 2020). De hecho, para algunos, estamos en claro riesgo de entender la educación inclusiva como obra maestra de la retórica porque representa una ética ideal sólida y firme, fácil de aceptar y difícil de rechazar, pero con menos representación en las acciones (Norwich, 2014).

Desde este diálogo podríamos evidenciar lo retador que supone desarrollar la educación inclusiva en los contextos particulares (Powell, et al 2015): supone movilizar el conocimiento teórico al práctico, concretar los presupuestos internacionales en acciones específicas en las aulas, implica abordar dilemas cuya resolución no siempre deja contento a todas las partes…

No se puede abordar el desarrollo de una educación inclusiva desde acciones preestablecidas e iguales para todos los contextos. Cada lugar debe concretar con los agentes sociales implicados: políticos, familias, profesorado, alumnado, etc. cómo proceder. Supone un importante reto social que afecta a múltiples contextos y agentes sociales.

4. Podríamos pararnos a conversar específicamente acerca de uno de los contextos protagonistas: las escuelas.

Una escuela inclusiva no es aquella que tiene un alto número de alumnado considerado con necesidades educativas especiales. Más bien es una escuela abierta a la diversidad humana y comprometida con un proceso de mejora escolar que persigue reducir toda forma de exclusión. Desarrollar una educación inclusiva implica pensar, dentro de las propias escuela, sobre (Booth y Ainscow, 2015):

  • La presencia del alumnado: ¿se permite estar al alumnado con independencia de su diversidad en la escuela y en su aula junto a sus iguales?
  • La participación: ¿se escucha la voz del alumnado?, ¿se contribuye a que se sienta parte de la comunidad educativa y reconocido y valorado por sus iguales y su profesorado?
  • El aprendizaje: ¿se permite al alumnado que desarrolle el máximo de sus competencias?

Todo esto implica reducir o eliminar todas las barreras físicas o mentales (en forma de prejuicios o actitudes negativas) y centrarnos en potenciar los facilitadores o apoyos que tienen las comunidades educativas para construir culturas, políticas y prácticas más inclusivas.

5. El último de los posibles diálogos sitúa la reflexión hacia la acción: ¿la educación inclusiva para cuándo?

Llevamos mucho tiempo hablando e investigando sobre educación inclusiva y ahora toca hacer. Lo indica, incluso, Naciones Unidas (Observación General n.4, 2016). Tenemos experiencias de éxito que pueden inspirarnos, como es el caso de Portugal, Canadá, Reino Unido o Italia (Echeita y Simón, 2020), y también tenemos mucho saber escondido en las propias escuelas (Korgaard, et al, 2018) que podemos poner en valor y usarlo para aprender.

Terminamos la reflexión retomando la visión inspiradora sobre el ser humano de Freire (2009): somos seres de creación, seres de posibilidad, no de determinismo. Por tanto, en nuestras manos está la posibilidad de construir una escuela distinta que permita responder a toda la diversidad y que contribuya a la construcción de una sociedad más equitativa y con mayores niveles de justicia social.

microlearning Telegram UDIMA

‘Microlearning’ vía Telegram, estudio online dinámico y flexible

La Universidad UDIMA, en la segunda convocatoria de ayudas a proyectos de innovación educativa, aprobó recientemente el proyecto de investigación Microlearning vía Telegram en docencia universitaria online. Una iniciativa desarrollada por tres profesores de la Universidad que busca «impulsar la renovación metodológica, la mejora educativa y la integración de tecnologías emergentes en el sistema de enseñanza online», defienden.

Un enfoque «didáctico e innovador» que esperan aporte «aire fresco» al estudio de las asignaturas, explica Aitana González. La docente respalda la necesidad del proyecto en la creciente demanda social por personalizar la educación de los conocimientos Universitarios, así como potenciar la innovación tecnológico-pedagógica y la motivación del estudiante. La estructura de las asignaturas se mantiene: actividades, controles y aula virtual.

«Lo nuevo es el diseño», continúa González, apoyado en el microlearning o microaprendizaje. Un sistema que fragmenta el contenido teórico-práctico en «pequeñas píldoras de conocimiento» para explicar conceptos y herramientas, desgrana la profesora del área de ciencias del trabajo de la UDIMA.

El segundo aspecto innovador es el medio que utiliza la UDIMA para realizar parte de las actividades de evaluación continua (AEC). Los estudiantes participarán a través de un grupo en la aplicación de mensajería Telegram, apunta el profesor Luis Manuel Fernández. Sólo tienen que crearse un alias o usuario, y nadie accederá a sus números personales, tranquiliza el profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades.

Telegram: participación «flexible y dinámica»

La iniciativa incluye dos cuestionarios, uno al inicio y otro al final del proyecto. El primero verifica los conocimientos previos de las asignaturas en que se aplicará esta metodología. El segundo se recogen datos sociodemográficos. Durante las cuatro semanas estipuladas para realizar y entregar las AEC programadas, los alumnos reciben material audiovisual y publicaciones, que deben comentar entre ellos en el grupo creado.

Los profesores de la UDIMA durante la presentación del proyecto educativo a los alumnos.

Como detalla la profesora Arina Gruia de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la UDIMA, también se plantearán cuestionarios y y trabajos breves en el aula virtual. La valoración final de las AEC dependerá del «grado de participación» en el grupo de Telegram, así como de las respuestas ofrecidas en el aula virtual, abunda.

«Los dispositivos móviles se han convertido, para bien y para mal, en objetos casi omnipresentes en nuestras vidas, por lo que la interacción a través de Telegram hará que tengamos más ‘a mano’ la posibilidad de participar y mantener el ritmo de los estudios, flexibilizando el cuándo lo hacemos», resume González. Así se fomenta la interacción y el estudio de manera «dinámica» y adaptada a las «necesidades e intereses» de cada alumno.

educación música

¿Por qué es necesaria la asignatura de música?

Cada curso académico me encuentro con alguna persona, incluso compañeros docentes, que cuestiona por qué se imparte o para que sirve la música en las enseñanzas de régimen general y en concreto en educación infantil, primaria o secundaria. Es evidente que la enseñanza musical en estas etapas no persigue crear artistas o músicos, aunque puede despertar su interés y se pueden detectar talentos. El objetivo de esta asignatura es educar con la música, agudizar los sentidos y estimular valores culturales.

La música contribuye al desarrollo de la personalidad y de la inteligencia. Diversas investigaciones confirman que las clases de música desde la edad infantil desarrollan capacidades de los escolares: ayuda al perfeccionamiento auditivo, contribuye al desarrollo psicomotriz, mejora el desarrollo de la memoria, favorece la capacidad de expresión, fomenta el desarrollo del análisis del juicio crítico e integra el saber cultural y el gusto estético.

A lo largo de la historia, la música ha formado parte de nuestras vidas desempeñando diversas funciones, en su mayoría sociales o religiosas. Pero es en la Grecia clásica cuando se la empieza a dar un valor educativo para la formación de los futuros ciudadanos. Diferentes filósofos y pedagogos entre los que podemos nombrar a Platón, Lutero, Comenio, Rousseau, o Pestalozzi destacan su contribución a la educación moral y cívica, y recomendaron y lucharon por la implantación de la música como materia de estudio en sus sistemas educativos.

Música en la Escuela Nueva

Durante el primer tercio del siglo XX los planteamientos de la Escuela Nueva dejaron sentir su influencia en la educación musical. Propone una educación activa y subraya el valor educativo de las distintas artes entre las que se encuentra la música, y promueve su introducción en los programas escolares en un lugar destacado.

Una de sus representantes más conocidas es María Montessori que muestra su interés por la música como valor formativo y explica de qué manera se establece el contacto entre el niño y la música y cómo ésta puede ser utilizada en la enseñanza de los pequeños. A raíz de esto surgen nuevas concepciones y metodologías activas fundamentadas en la implantación de todas las aptitudes y capacidades musicales del niño. Las propuestas más significativas partieron de pedagogos musicales como son Dalcroze, Martenot, Kodaly, Willems u Orff.

La dimensión que adquiere la educación musical, gracias a las nuevas propuestas metodológicas de estos compositores y pedagogos musicales, consigue que la enseñanza musical en las escuelas adquiera su más alto sentido formativo. Los diferentes enfoques didácticos derivados de las propuestas mencionadas, alcanzan una amplia dimensión en el marco de la educación integral y distinguen entre enseñanza de la música y la música en la enseñanza, estando a su vez correlacionadas.

Considerar la educación musical desde una perspectiva multicultural y global hace de la música el vehículo fundamental y necesario para poder expresarnos como seres humanos pudiendo mejorar nuestra calidad de vida.