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Educación emocional en centros educativos

Desde hace ya varios años la inteligencia emocional y otros términos afines inundan los medios informativos, las tertulias educativas así como distintos congresos nacionales e internacionales. Las emociones y su gestión parecen estar relacionadas con el bienestar personal, con el potencial de cambio y con la resiliencia. Son las habilidades emocionales y personales las que señalan la diferencia y avalan el bienestar personal y social (Bisquerra, 2016).

Partiendo de que el objetivo prioritario de la educación es desarrollar plenamente a las personas en todas sus dimensiones, no es posible alcanzar este objetivo obviando el desarrollo emocional de niños y adolescentes. Considerando lo emocional como fundamental, ¿realmente las escuelas y centros educativos llevan a la práctica acciones y programas educativos que busquen el desarrollo de la inteligencia emocional de sus estudiantes?

Dar respuesta a este interrogante del que partimos es realmente complejo ya que nos movemos en el terreno emocional, un cuerpo de conocimientos bastante disperso, confuso y en muchas ocasiones poco científico que necesita ser investigado en mayor profundidad y desde distintas disciplinas.

Si como docentes y educadores no conocemos qué es la inteligencia emocional ni la educación emocional, muy difícilmente podremos enseñarla y desarrollarla en el alumno. Imaginemos a un maestro o una maestra que tuviese que enseñar a sus alumnos y alumnas a dividir y no supiera qué es la división ni qué procesos cognitivos y matemáticos conlleva. Pues esto, un tanto inverosímil, ocurre en muchos casos en el campo emocional.

Maestros y profesores trabajan o creen trabajar en sus aulas la educación emocional y no tienen claro qué es la inteligencia emocional. Volviendo a la situación inverosímil anterior, imaginemos que el docente enseñase a dividir sin que sus alumnos conociesen la multiplicación ni la resta, sería tanto matemáticamente como pedagógicamente completamente imposible, ¿esto sucede también en educación emocional?

Evaluación emocional

La respuesta es sí, actualmente, aunque queda mucho camino por recorrer, distintos modelos y formulaciones en este campo, han manifestado los componentes y desarrollo de la inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990; Goleman, 1995; Bar-On, 1997; Petrides y Furnham, 2001). Estas formulaciones son las que deben fundamentar las prácticas educativas que docentes y educadores deben llevar al aula.

Un aspecto fundamental de cualquier propuesta o acción educativa es la evaluación. Por ello, si consideramos implementar acciones o propuestas sobre educación emocional en las aulas, estas deberán ser evaluadas. Como docentes, ¿cómo evaluar la educación emocional?

Extremera y Fernández-Berrocal (2015) recogen el empleo de tres enfoques evaluativos de la educación emocional: a partir de instrumentos clásicos de medidas basados en cuestionarios y autoinformes cumplimentados por la propia persona, a través de medidas de habilidad o de ejecución compuestas por diversas tareas emocionales que la persona debe resolver de forma estrictamente individual y por último medidas de evaluación a través de observadores externos. ¿Estamos evaluando adecuadamente las acciones de educación emocional implementadas en las aulas?

Sirvan estas líneas para reflexionar sobre qué se está haciendo en las aulas, así como para hacer hincapié en la importancia de implementar acciones fundamentadas y con conocimiento por parte de docentes y educadores. Por ello cobra especial importancia una buena formación tanto de maestros y profesores en este ámbito.

Innovar en educación para seguir innovando

Gettyimages.

Cuando se plantea el tema de la innovación educativa es habitual obtener varias visiones sobre lo que, aparentemente, es un punto en común para la comunidad docente. Habrá quien tenga una lluvia de ideas sobre cómo introducir novedades en un campo ya trillado, quizá para muchos aparezca una tabula rasa en la que comenzar a escribir y para otros este tema suponga una moda más, un conjunto de acciones repetidas en el tiempo con nimios cambios y resultados. Mismo perro con distinto collar, dirían.

Desde el Observatorio de Innovación Educativa (OIE) de la UDIMA hemos emprendido una serie de estudios que nos permiten observar el estado actual de la innovación en los centros educativos españoles. Y tenemos la suerte de poder adentrarnos en el campo de batalla a través de las experiencias de nuestros estudiantes. Semestre tras semestre analizamos cómo la innovación educativa, efectivamente, es un tema de actualidad en las aulas y no solo un planteamiento más que se aborda desde las trincheras donde podríamos estar los profesores universitarios.

Durante el curso 2019-20, antes de la pandemia originada por la COVID-19, aproximadamente el 50% de los centros estudiados (n=165) empleaba alguna metodología que podía considerarse innovadora. Quizá no se llevaba a cabo en el total de las clases de un mismo centro y es posible que en algunos se estuviera comenzando a aplicar, pero había en donde eran ya herramientas consolidadas (>25%). Estos datos nos llevan a pensar que era una preocupación existente y creciente en las aulas españolas.

Innovación en pandemia y en el futuro

En el curso 2020-2021, sin embargo, nuestras hipótesis más pesimistas se están confirmando y las restricciones de movimiento y relación entre alumnos han provocado, entre otros perjuicios, que la innovación haya quedado en un segundo plano. En el primer semestre del curso, con 108 centros estudiados, no pasa del 23% la aplicación de metodologías o recursos innovadores. Estos datos parecen indicar que la pandemia nos ha hecho retroceder en algo que, en vista de las evidencias científicas existentes, podría mejorar la formación global del alumnado a través de un aprendizaje más vivencial y autónomo, una evaluación que valora en partes iguales las habilidades sociales y académicas y una metodología que invita a personalizar el aprendizaje según el ritmo y el estilo de cada uno.

Habrá quienes celebren estos datos, detractores que arañan el encerado afirmando que esto no es más que una nueva tendencia avalada por unos pocos, sobre todo de nueva hornada; que pasará con el tiempo y que terminará volviendo el aula plenaria y la sesión magistral como metodologías efectivas frente al fracaso escolar, ejerciendo de nuevo una docencia basada en la memorización y comprensión impuesta. Puede que achaquen a las metodologías activas que se está allanando el camino de la motivación a los alumnos y que la gamificación o la cooperación entre equipos no hace más que situarles en una posición cómoda, desde la que aprender a costa del esfuerzo del docente.

Desde el OIE de la UDIMA compartimos, sin embargo, una visión optimista y con líneas de futuro que, si bien se han visto truncadas en este curso, nos llevan a pensar que innovar en educación es el camino correcto. Es el que nos ayuda a reflexionar sobre cómo mejorar lo existente, acerca de cómo avanzar en un ámbito ya trabajado y cómo escribir una escena que, aunque ya había comenzado a escenificarse, todavía tiene hueco para varias líneas más.

Al fin y al cabo, aprender es innovar. Cada vez que aprendemos, introducimos algo nuevo y siendo que aprender es innato al ser humano y a todas sus estructuras, la historia no es más que, en sí misma, una sucesión de innovaciones para responder a los retos de cada momento. Los maestros siempre han buscado formas de enseñar a las nuevas generaciones y por tanto siempre han innovado. Los miembros del OIE observamos para comprender los inevitables y necesarios cambios. Y es que los resultados que vamos obteniendo nos empujan a afirmar con certeza que innovar en educación es lo que nos permite seguir enseñando y, en definitiva, nuestra meta no es otra que el fin último de la educación: un alumnado feliz, un alumnado entregado y por supuesto, un alumnado formado.

La escuela lenta

Educar es un proceso lento. Las prisas en la escuela frustran a muchos maestros y desmotivan a los alumnos que, en innumerables ocasiones, adquieren un sinsentido de conceptos sin asimilar.

La idea de que el ritmo de la escuela es vertiginoso, acelerado y además impide un desarrollo personal equilibrado de los niños, es en la actualidad objeto de preocupación de muchos educadores y padres.

En 1992, Maurice Holt afirmaba “Las escuelas lentas propician el descubrimiento del gusto por el saber, mientras que las rápidas dan siempre las mismas hamburguesas”. Holt, profesor emérito de Educación en la Universidad de Colorado, sugirió en 2002 la importancia de comenzar el movimiento de la escuela lenta en su artículo Itś Time to Start the Slow School Movement (Es el momento de empezar el Movimiento de la Escuela Lenta). En él hizo una declaración de principios relacionando la lentitud que debe impregnar la educación y la escuela, con la necesidad de reaccionar frente a un modelo educativo basado en la medida de procesos y resultados, en la uniformidad y en la programación previsible.

Este modelo se opone así a las escuelas que centran sus fines en la obtención de resultados medibles. Si la evaluación de resultados es la única medida de los objetivos, ¿dónde quedan las experiencias educativas y aspectos como la “creatividad, el pensamiento crítico, la capacidad, la motivación, la persistencia, el humor, la fiabilidad, el entusiasmo, el civismo, la autocociencia, la autodisciplina, la empatía, el liderazgo y la compasión”? (p. 268).

En 2004, el escritor escocés Carl Honoré influye en el nacimiento y la extensión del movimiento lento en el mundo cuando publica su libro Elogio a la lentitud. En dicho ensayo señala la importancia de tomarse el tiempo necesario para hacer las cosas al ritmo apropiado.

El maestro y Director de escuela Joan Doménech Francesch escribe a este respecto Elogio de la educación lenta, en 2009. Un libro en el que elogia la educación lenta como medio para respetar los ritmos de la infancia y garantizar así un crecimiento armónico y equilibrado de niños y niñas que tenga en cuenta razón y emoción, mente y espíritu. El autor, tomando el título de Honoré (2004), propone una reflexión sobre el tiempo y la forma de organizarlo y gestionarlo en la escuela.

Señalando algunos autores que reflexionan sobre el tema y a los que es interesante leer, cabría mencionar, por ejemplo, a Gianfranco Zaballoni. En su artículo Por una pedagogía de caracol (2010) reflexiona: “¿Tenemos que correr verdaderamente en la escuela?, ¿debemos por fuerza secundar una sociedad que impone la prisa a cualquier coste?” (p. 23).

 P.J. Díaz Tenza expone en su libro Hacia una nueva escuela (2017): “La rigurosa geometría de la escuela fabrica niños reproductores, no niños pensantes. El temario impera, el curso avanza y la guía del profesor manda. El conocimiento se ofrece encapsulado y esto dificulta su digestión” (p. 66).

En cuanto al tiempo y al horario distribuido por disciplinas en la escuela, K. Robinson y L. Aronica señalan en 2016 que “es una de las características más exasperantes del horario convencional: tener que dejar una actividad antes de terminarla. En Escuelas creativas. La revolución que está cambiando la educación, publicado ese mismo año, argumentan: Si el horario es más flexible y personalizado, favorecerá sin duda el plan de estudios dinámico que los alumnos necesitan en la actualidad” (p.135).

La educación lenta, explica Doménech, resiste el ritmo que nos marcan sectores de la sociedad, de la administración, del sistema… Y que están caracterizados por una velocidad y una gran cantidad de conceptos a tener en cuenta y trabajar, pero que sin embargo no llegan a ser asimilados. El autor propone en su libro 15 principios para entender la educación. Principios que subrayan sobre todo una concepción global de la educación en la que el tiempo debe ser redefinido y en el que la prioridad debe ser la calidad en el aprendizaje. Pero quizás lo más destacable del libro son las 25 propuestas para desacelerar el tiempo en la escuela, medidas que posiblemente habrán sido debatidas por muchos maestros, pero que el tiempo no les posibilitó llevar más allá.

Esta corriente pedagógica es a mi entender una propuesta para repensar la educación escolar, una oportunidad para reflexionar sobre nuestra excesiva preocupación por las programaciones, los contenidos, la evaluación y el cumplimiento de los tiempos establecidos para todo ello. Como señala Doménech, el currículo actual ya refleja algunas ideas que se acercan a la educación lenta cuando habla de competencias, flexibilidad, autonomía, … a menudo el cambio es cuestión de actitud.

Entender que la educación es una actividad lenta merece al menos un tiempo de reflexión por parte de los educadores. “No puede haber orden cuando hay mucha prisa” decía Seneca. A fin de cuentas, las prisas nunca han sido buenas.