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iceberg brechas educativas

‘Generación de la pandemia’ y brechas educativas: evidenciando (e incrementando) una desigualdad previa

Con relativa frecuencia encontramos en los medios de comunicación nuevas etiquetas que vendrían a describir generaciones emergentes, que habrían de mostrar algún rasgo característico (y diferencial) con respecto a otras generaciones previas. Muchos se aventuran en la búsqueda de estos “tipos humanos”, presentados después como si del descubrimiento de una nueva especie animal se tratara. Por ej.: la generación de las ‘brechas educativas’.

Así, periódicamente brotan calificativos más o menos ingeniosos que tratan de hacer camino en el competitivo mundo de la atención mediática (y, más aún, en el vocabulario colectivo), asociados a determinados grupos de edad que, de modo siempre exagerado, señalarían la existencia de una brecha con respecto a sus predecesores en cuanto a sus modos de vida, visiones del mundo, mentalidades, etc. Por supuesto, quienes nos dedicamos a la sociología recelamos de este tipo de ejercicios, que abusan de una de esas nociones que, para nosotros/as, llevan colgado un cartelito de “manejar con precaución”: la noción de ‘generación‘.

De entrada, en sociología, una generación no se define por la mera pertenencia a un grupo de edad (por haber nacido el mismo año, como si de un horóscopo se tratase), por cuanto es un exceso de simplificación (nada inocente, por lo demás) homogeneizar bajo una misma etiqueta al joven obrero que trabaja en una fábrica y al hijo del dueño de la fábrica, por más que en sus carnés de identidad aparezca la misma fecha de nacimiento. Ya lo exponía Enrique Martín Criado en su Producir la juventud, obra de cabecera de muchos de quienes nos hemos dedicado al análisis de la cuestión juvenil.

Generación del confinamiento

Para nosotros, desde la obra clásica de Karl Mannheim, el surgimiento de una generación está siempre asociado a un hito histórico ciertamente crítico, en el sentido de marcar una época y quedar como huella en los individuos que, en ese momento histórico concreto, se encuentran en proceso de desarrollo vital. En ese sentido, esta vez sí, seguramente podamos entender que la pandemia que hemos vivido en los últimos años reúne las condiciones para incidir suficientemente en la sociedad y en sus miembros como para que se pueda hablar con propiedad de una ‘generación de la pandemia’ (que cada quien imagine el nombre que quiera darle).

Una vez discutida la pertinencia de considerar el impacto de la pandemia de COVID-19 como “hito suficientemente traumático” a nivel social, quedaría precisar el segundo término de la ecuación propuesta por Mannheim. El relativo al momento de “desarrollo vital” de quienes se verían más afectados por la crisis que supondría el germen de la generación naciente. Así, como en la crisis de 2008 podíamos fijar nuestra atención en los jóvenes universitarios, en el actual contexto social seguramente deberíamos mirar hacia los niños que se encuentran en edad escolar, que han experimentado en los últimos años una especie de “paréntesis” en su formación en una edad fundamental para su desarrollo posterior.

Sin entrar a valorar los efectos emocionales y de relación social que ha tenido el confinamiento y las posteriores medidas de vuelta progresiva a una pretendida normalidad, parece evidente que el mero hecho de haber visto interrumpida la presencialidad escolar durante un largo período de tiempo puede haber tenido impactos en el conjunto de su trayectoria formativa que solo con el tiempo podremos calibrar de un modo afinado, aunque desde el comienzo se vienen planteando estudios que apuntan esa tendencia.

¿Nuevas brechas educativas?

Desde hace décadas, son muchos los sociólogos que vienen denunciando el carácter reproductivo del sistema educativo, el cual, por obra u omisión, acaba contribuyendo a mantener en el tiempo (a reproducir) las desigualdades sociales de partida: el origen social pesa más que las aptitudes (y actitudes) personales a la hora de alcanzar un determinado rendimiento escolar y, con ello, una posición más o menos ventajosa en la estructura ocupacional de nuestra sociedad. Las diferencias materiales entre centros escolares eran ya muy evidentes antes de la pandemia, pero quedaron de manifiesto de un modo descarnado tras (y durante) ella.

Las crónicas periodísticas de aquellos momentos están llenas de referencias a las dificultades que algunas familias tenían para lograr que sus hijos siguieran el curso en el nuevo contexto online. Al tiempo que otras familias, en mejor posición social (y asistiendo a centros mejor dotados), apenas encontraban obstáculos en ese sentido. No se trata tan solo de carencias materiales (tener o no una tablet, un portátil… conexión a internet), sino que las propias competencias digitales de estudiantes y familias (el habitus de Bourdieu, podríamos decir) contribuyen a explicar esta brecha educativa entre estudiantes.

La pandemia no ha hecho más que evidenciarla y exacerbarla, pero siempre ha estado ahí y no es más que una representación de una brecha social más amplia, que encuentra en el ámbito educativo (desde las clases particulares hasta las posibilidades de cursar un máster) uno de sus principales campos de manifestación.

Todas las personas que en aquel momento se encontraban dentro del sistema educativo pasaron por la situación derivada de la pandemia, pero es bastante evidente que dicha situación no paso a través de ellos de la misma manera. El confinamiento (y todo lo que siguió después) vino a evidenciar las diferencias materiales y culturales entre las familias. Vino, asimismo, a mostrar la importancia que tiene el sistema educativo y sus profesionales (con sus medios y con sus lógicas de funcionamiento) en la consecución de una sociedad más igualitaria y en la reducción de las brechas de todo tipo. Pero tal vez suceda que dicho fin no sea el que verdaderamente persigue el sistema educativo actual.

microlearning Telegram UDIMA

‘Microlearning’ vía Telegram, estudio online dinámico y flexible

La Universidad UDIMA, en la segunda convocatoria de ayudas a proyectos de innovación educativa, aprobó recientemente el proyecto de investigación Microlearning vía Telegram en docencia universitaria online. Una iniciativa desarrollada por tres profesores de la Universidad que busca «impulsar la renovación metodológica, la mejora educativa y la integración de tecnologías emergentes en el sistema de enseñanza online», defienden.

Un enfoque «didáctico e innovador» que esperan aporte «aire fresco» al estudio de las asignaturas, explica Aitana González. La docente respalda la necesidad del proyecto en la creciente demanda social por personalizar la educación de los conocimientos Universitarios, así como potenciar la innovación tecnológico-pedagógica y la motivación del estudiante. La estructura de las asignaturas se mantiene: actividades, controles y aula virtual.

«Lo nuevo es el diseño», continúa González, apoyado en el microlearning o microaprendizaje. Un sistema que fragmenta el contenido teórico-práctico en «pequeñas píldoras de conocimiento» para explicar conceptos y herramientas, desgrana la profesora del área de ciencias del trabajo de la UDIMA.

El segundo aspecto innovador es el medio que utiliza la UDIMA para realizar parte de las actividades de evaluación continua (AEC). Los estudiantes participarán a través de un grupo en la aplicación de mensajería Telegram, apunta el profesor Luis Manuel Fernández. Sólo tienen que crearse un alias o usuario, y nadie accederá a sus números personales, tranquiliza el profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades.

Telegram: participación «flexible y dinámica»

La iniciativa incluye dos cuestionarios, uno al inicio y otro al final del proyecto. El primero verifica los conocimientos previos de las asignaturas en que se aplicará esta metodología. El segundo se recogen datos sociodemográficos. Durante las cuatro semanas estipuladas para realizar y entregar las AEC programadas, los alumnos reciben material audiovisual y publicaciones, que deben comentar entre ellos en el grupo creado.

Los profesores de la UDIMA durante la presentación del proyecto educativo a los alumnos.

Como detalla la profesora Arina Gruia de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la UDIMA, también se plantearán cuestionarios y y trabajos breves en el aula virtual. La valoración final de las AEC dependerá del «grado de participación» en el grupo de Telegram, así como de las respuestas ofrecidas en el aula virtual, abunda.

«Los dispositivos móviles se han convertido, para bien y para mal, en objetos casi omnipresentes en nuestras vidas, por lo que la interacción a través de Telegram hará que tengamos más ‘a mano’ la posibilidad de participar y mantener el ritmo de los estudios, flexibilizando el cuándo lo hacemos», resume González. Así se fomenta la interacción y el estudio de manera «dinámica» y adaptada a las «necesidades e intereses» de cada alumno.

Gabrielistas FP UDIMA - Aranda

FP: acceso «ágil» al empleo para asentar el talento joven en el medio rural

«Sólo con buena formación los jóvenes seremos libres» y la Formación Profesional (FP) es una formación «real, pegada al terreno». Y además, ligada a sectores «de referencia» como el vinícola. Algo que en Aranda de Duero (Burgos), conocen bien. Desde allí la presidenta de las Nuevas Generaciones del Partido Popular, Beatriz Fanjul, abría este viernes la jornada de reflexión sobre este camino formativo tan necesario. Una sesión online de debate organizada por el Colegio San Gabriel en la región, en colaboración con la Universidad UDIMA.

Al acto acudió también la alcaldesa de la localidad burgalesa, Raquel González, quien ya avanzó la buena aceptación que tiene la FP en la región y el municipio. Concretamente, algunos de los 29 ciclos formativos tienen una inserción laboral de entre el «84% y el 100%» para sus alumnos. Fanjul también se acordó de los alumnos de la UDIMA, a quienes recordó que sólo ellos son «dueños de su futuro» y que sólo lo lograrán con «esfuerzo y mérito».

El debate planteó algunas de las claves de la Formación Profesional y su aplicación en los territorios rurales. Cómo incentivarlo en los jóvenes desde la Administración, cómo puede ayudar a la despoblación rural o las ventajas del nuevo modelo y la FP Dual, entre otros. En ello se centraron José Antonio Antón (director provincial de Educación), José Enrique García (director gerente de Gabrielistas Aranda) y Ángel Ibáñez (consejero de presidencia de la Junta de Castilla y León).

Opción «ágil» y de futuro

Lo principal es que las nuevas generaciones del entorno rural vean esta opción formativa como la «primera opción». Para ello hay que asegurarse de que todos los implicados conozcan bien la oferta global que hay en la región en materia de FP, defendían Antón e Ibáñez. Hacer que sea «una oportunidad más que una exigencia» y convencer a las familias del cambio de paradigma: es una vía adaptada a las necesidades del sistema productivo.

Si se hace así, está demostrado que «genera más oportunidades», la «seguridad» de conseguir un empleo, y desarrollar un proyecto personal vinculado al mismo, abundaba Ibáñez. Y si tenemos en cuenta que muchos de los empleos de los jóvenes estudiantes de hoy, todavía no existen, la capacidad de adaptación de la FP es muy útil. Además, apunta García, «es más fácil montar un grado superior en ciudades intermedias que uno universitario».

La nueva ley es «mucho más flexible», y establecer los certificados se ha vuelto más sencillo y ágil. Ahí es donde se debe avanzar, según Antón. Y tampoco obviar los centros privados, con los que la Administración debe plantear conciertos educativos especializados, para que los jóvenes puedan acceder de forma rápida al empleo. «Y con muy buenas condiciones y salario además», apostilló. La FP es «fundamental» contra la despoblación.

Si no se ha visto así siempre, es por «falta de liderazgo político», arguyó García, quien acusaba el exceso de protagonismo de la tecnocracia, que aplicó una estrategia errónea: «¿Ahora quién se atreve a cuestionar la rentabilidad de una escuela con tres alumnos?», defendió. Además de asegurar inserción laboral total, la FP generará un talento que servirá no sólo para no deslocalizar empresas, sino para atraer «nuevas iniciativas».

Nuevos modelos; FP Dual

«Las cifras son contundentes», recapituló Ibáñez: el 85% de alumnos de FP tiene trabajo asegurado en su provincia. Y 9 de cada 10 en su comunidad. El consejero de Castilla y León abogó por «dar un paso adelante» y potenciar una política fiscal favorable para empresarios y autónomos. Se trata de crear «un ecosistema de impuestos más bajos y mejor formación, vinculado al valor del medio rural, frente a los parámetros de técnicos».

Además, el nuevo modelo de cinco grados ascendentes hace este sistema formativo más «flexible, más inmediato» para satisfacer las necesidades del tejido empresarial, comentó Antón. La idea es que la FP, una vez se tiene clara la «vocación», sea una alternativa real a grado universitario. O ni siquiera una alternativa, sino un «complemento». Así lo ven García e Ibáñez, recordando que se puede hacer FP para luego pasar a la universidad.

Eso, sin olvidar que la Formación Profesional, y en especial la FP Dual, tiene una bondad especialmente reseñable: su nivel de conocimientos prácticos. Habilidades «transversales» que se adquieren tanto en el centro formativo como en las empresas, y que van desde el trabajo en equipo a la toma de decisiones, jerarquías…

El nuevo modelo flexibiliza aspectos como las condiciones para establecer centros formativos (donde García ve un «guiño» al medio rural). Aunque también habrá que ver qué capacidad tienen estos territorios para adaptarse a esa refundición, advirtió Ibáñez. Sobre todo allí donde más impacta la despoblación. Hay que «fomentar la vocación», subrayó, pues la inserción laboral ya no garantiza el lleno del curso.

Pero claro, en muchos casos los alumnos «prefieren más la bata que el buzo de trabajo» y no ven que un profesional de fontanería o un albañil pueden tener mejor calidad de vida e ingresos que en muchos otros casos… Pero es muy importante lograr buenos formadores y buenos profesionales, «porque sino los tendremos que importar».

educación emocional centros educativos

Educación emocional en centros educativos

Desde hace ya varios años la inteligencia emocional y otros términos afines inundan los medios informativos, las tertulias educativas así como distintos congresos nacionales e internacionales. Las emociones y su gestión parecen estar relacionadas con el bienestar personal, con el potencial de cambio y con la resiliencia. Son las habilidades emocionales y personales las que señalan la diferencia y avalan el bienestar personal y social (Bisquerra, 2016).

Partiendo de que el objetivo prioritario de la educación es desarrollar plenamente a las personas en todas sus dimensiones, no es posible alcanzar este objetivo obviando el desarrollo emocional de niños y adolescentes. Considerando lo emocional como fundamental, ¿realmente las escuelas y centros educativos llevan a la práctica acciones y programas educativos que busquen el desarrollo de la inteligencia emocional de sus estudiantes?

Dar respuesta a este interrogante del que partimos es realmente complejo ya que nos movemos en el terreno emocional, un cuerpo de conocimientos bastante disperso, confuso y en muchas ocasiones poco científico que necesita ser investigado en mayor profundidad y desde distintas disciplinas.

Si como docentes y educadores no conocemos qué es la inteligencia emocional ni la educación emocional, muy difícilmente podremos enseñarla y desarrollarla en el alumno. Imaginemos a un maestro o una maestra que tuviese que enseñar a sus alumnos y alumnas a dividir y no supiera qué es la división ni qué procesos cognitivos y matemáticos conlleva. Pues esto, un tanto inverosímil, ocurre en muchos casos en el campo emocional.

Maestros y profesores trabajan o creen trabajar en sus aulas la educación emocional y no tienen claro qué es la inteligencia emocional. Volviendo a la situación inverosímil anterior, imaginemos que el docente enseñase a dividir sin que sus alumnos conociesen la multiplicación ni la resta, sería tanto matemáticamente como pedagógicamente completamente imposible, ¿esto sucede también en educación emocional?

Evaluación emocional

La respuesta es sí, actualmente, aunque queda mucho camino por recorrer, distintos modelos y formulaciones en este campo, han manifestado los componentes y desarrollo de la inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990; Goleman, 1995; Bar-On, 1997; Petrides y Furnham, 2001). Estas formulaciones son las que deben fundamentar las prácticas educativas que docentes y educadores deben llevar al aula.

Un aspecto fundamental de cualquier propuesta o acción educativa es la evaluación. Por ello, si consideramos implementar acciones o propuestas sobre educación emocional en las aulas, estas deberán ser evaluadas. Como docentes, ¿cómo evaluar la educación emocional?

Extremera y Fernández-Berrocal (2015) recogen el empleo de tres enfoques evaluativos de la educación emocional: a partir de instrumentos clásicos de medidas basados en cuestionarios y autoinformes cumplimentados por la propia persona, a través de medidas de habilidad o de ejecución compuestas por diversas tareas emocionales que la persona debe resolver de forma estrictamente individual y por último medidas de evaluación a través de observadores externos. ¿Estamos evaluando adecuadamente las acciones de educación emocional implementadas en las aulas?

Sirvan estas líneas para reflexionar sobre qué se está haciendo en las aulas, así como para hacer hincapié en la importancia de implementar acciones fundamentadas y con conocimiento por parte de docentes y educadores. Por ello cobra especial importancia una buena formación tanto de maestros y profesores en este ámbito.

4 mitos en torno al e-learning

La web universia.es en su sección de noticias publica un artículo en el que se hace eco de cuatro mitos que se han creado en torno al e-learning.

El primero de ellos es que el paso del curso presencial al online es difícil. Esto no se cumple en todos los casos. Es cierto que la enseñanza online implica adquirir conocimientos de diseño, programación y comunicación, pero no a un nivel experto.

El segundo de ellos se centra en que el e-learning no provee una formación seria. Esto es falso: cada vez más instituciones ofrecen este tipo de formación a sus estudiantes con su correspondiente certificado que acredita dicha formación. Esto significa que la titulación online tiene el mismo valor que la presencial.

Imagen obtenida de campusiberica.es

El tercer mito expone que la falta de un docente presencial quita calidad a la formación. En la enseñanza online, los conocimientos se adquieren a través de la lectura, la posterior comprensión de lo leído, la práctica y la interacción con el docente. El e-learning brinda la posibilidad de volver a ver el mismo material una y otra vez hasta que sea comprendido. Además, hay distintas vías de comunicación con el docente disponibles para el alumno, ya sea de manera asíncrona como síncrona.

Por último, muchos creen que la formación online es más sencilla puesto que no requiere, por parte del alumno, del mismo esfuerzo que asistir a clase. Esto no es así ya que los cursos online requieren de perseverancia y autocontrol, compromiso, motivación y autonomía.

Imagen obtenida de reeditor.com