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oposiciones educativas UDIMA

Vienen «buenas convocatorias» para las oposiciones educativas

lunes, 20 febrero 2023 13:55
alberto.orellana
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Las convocatorias de oposiciones educativas de 2023 y 2024 van a ser «muy buenas». Con este mensaje de ‘aprovechad el momento’ Anabel Antela animaba a los futuros docentes. Invitada por la UDIMA, la coordinadora docente del centro de formación Magister dio una sesión gratuita para explicar a los alumnos cuáles son sus oportunidades profesionales tras finalizar el Grado en Magisterio de Educación Infantil y el Grado en Magisterio de Educación Primaria, así como el Máster en Formación del Profesorado en Educación Secundaria. Antela detalló a los alumnos cómo funcionan las tres variantes opositoras y el sistema de méritos.

Las oposiciones son una alternativa que aumenta el número de docentes en España cada año. Actualmente hay alrededor de un millón de profesionales, más del 70% en la enseñanza pública y menos del 30% en la privada o concertada (y los 150.000 puestos temporales de interinos, sustitutos, suplentes…). ¿Por qué prefieren la pública?

La respuesta es bastante contundente: ofrece mayor estabilidad (es un puesto fijo), mayor salario (unos 30.000 euros brutos de media), mayor autonomía docente y mejor horario laboral, además de la cercanía al domicilio. Y es que, una vez se logra la plaza, se puede solicitar el centro más próximo a nuestra vivienda, ya sea en la misma provincia, fuera de ella o en otra comunidad autónoma (algo «más complicado» en la privada, reflexionaba).

Oposiciones educativas «históricas»

Para convencerles de que opten por la vía opositora, Antela comenzó hablando de las novedades, cambios y previsiones que se esperan de cara a las próximas dos convocatorias. Serán «muy buenas» por varias razones: primero porque se ha anunciado «el mayor número de plazas de la historia»: más de 100.000 plazas. Además «se espera» cambiar el temario actual (todavía «no se sabe» a qué nivel), y nuevas pruebas de inglés y tecnología.

Por otro lado, va a haber características tipográficas diferentes según la programación y la comunidad en la que nos presentemos a la oposición, y con nuevos criterios de calificación. «Estad muy atentos», aconsejó Antela, quien a continuación mostró las cifras exactas de la previsión de plaza públicas. Y puntualizó que, en aquellas comunidades con lengua propia (Galicia o Baleares) la previsión es que además de convocarse en 2023 para Secundaria, FP y EOI (Escuela Oficial de Idiomas), se convoquen también para el cuerpo de maestros.

Ante todo, la experta en mundo laboral docente aconsejó a los estudiantes buscar un método probado y material de calidad (actualizado) para afrontar las oposiciones educativas. Y, sobre todo, «adaptar nuestro método de estudio a nuestra situación personal». Optimizar el tiempo y «personalizar» la programación, unidad y tema con el que vayamos, fueron otras de las recomendaciones de Antela.

Reposición, estabilización y méritos

El grueso de la exposición de Antela se centró en detallar las fases del proceso de reposición o concurso-oposición (el formato clásico) por ser el que está más pensado para recién titulados y egresados. Es decir, sin experiencia laboral. Las otras dos opciones, están enfocadas al profesional con experiencia. Se trata de la vía de concurso (sin examen, sólo cuentan los méritos) y la reciente ‘oposición parcial‘, para interinos.

De hecho, estos procesos llamados de ‘estabilización‘ vienen a intentar «reducir la interinidad de los profesores a un 8%», abundó. Un problema vinculado «no sólo al sector docente», sino a muchos otros. En educación, igual que en las demás ramas, también es recomendable conocer «otras experiencias» antes de optar por las oposiciones, «porque es un proceso duro, pero también muy gratificante».

Y en este caso concreto también conviene «echar un vistazo a la convocatoria del año anterior», añadió, «porque a priori no cambia mucho». Así pueden calcular cuánto cuenta un máster oficial o un curso homologado en el sistema de méritos, e ir completando la formación hasta el examen para aumentar el baremo. De los tres aspectos que computan en el Concurso de Méritos (experiencia, formación y otros), este máster es la parte «más sencilla» para ellos de conseguir todos los puntos posibles de ese 33% que suponen los méritos en la nota final.

La nota media del Grado, los másteres oficiales (siempre que no sean requisito para opositar como es el caso del máster de formación de Secundaria), titulaciones de primer y segundo ciclo, y de régimen especial y de FP son muy importantes para puntuar con un máximo de hasta cinco puntos. También deben aprovechar para tener cubierta la parte de cursos homologados en la sección de ‘otros méritos’, apostilló Antela.

Esto se debe a que, además de ser la parte que más varía por comunidades (dependiendo de a qué especialidad nos presentemos puntuarán unas cosas u otras), en la Comunidad de Madrid son dos puntos que «suele llevar casi todo opositor». «Son fáciles de conseguir y sin ellos ya se parte de inicio con una desventaja».

Reflexiones del proyecto ‘MiniChess’

lunes, 05 septiembre 2022 17:13
Florencia Picasso
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Texto de autoría colectiva, elaborado por Luisana Sánchez, Florencia Picasso, Lidia Payó, Javier Martínez, Leticia Morales y Valeria Berhau sobre el trabajo: Sistematización de buenas prácticas y reflexiones del proyecto MiniChess en España, Uruguay y Paraguay en contexto de Pandemia. Innovación, tecnología educativa hacia la reflexividad y mejora continua. (El equipo autor forma parte del proyecto MiniChess junto a Florencia Picasso, profesora de la UDIMA).

Desde el punto de vista de la innovación tecnológica educativa, MiniChess resulta un caso interesante a desarrollar. Se trata de un proyecto educativo creativo e innovador, que procura facilitar la enseñanza de ajedrez a niños y niñas desde los 3 años en adelante. Surge y se desarrolla en España y se expande por diversos países desde una estrategia pedagógica innovadora que llega a las escuelas a través de internet.

La tecnología representa un papel fundamental para el desarrollo de las sesiones didácticas. En este marco se presentan y sistematizan buenas prácticas del proyecto “MiniChess” durante la pandemia en España, Uruguay y Paraguay, países que se encuentran en distintas fases de implementación del mismo.

El propósito es describir y analizar de forma crítica cómo se ha desarrollado la experiencia pedagógica para reflexionar acerca de su estructura, niveles de respuesta y adhesión. En este sentido, se procura identificar oportunidades de mejora para futuras implementaciones de MiniChess en los distintos países de Iberoamérica en donde se está actualmente implementando. La metodología es fundamentalmente cualitativa, y se triangula con una técnica cuantitativa y de análisis de información secundaria.

¿’Alfabetización’ con MiniChess ?

Para los casos de España y Uruguay se ha aplicado la técnica de la etnografía virtual desde la observación de diferentes sesiones de clases virtuales grabadas en las escuelas. Las dimensiones que se han observado han sido: la estructura de la clase, el comportamiento de estudiantes y la estrategia pedagógica.

En el caso de Paraguay, MiniChess está en etapa de lanzamiento e introducción y se ha elaborado una encuesta (presencial y online) para recabar aspectos generales de la población, incluyendo preguntas relacionadas con la percepción del ajedrez. Respecto al análisis de información secundaria se abordaron argumentos técnicos y evidencias teórico-empíricas, que confirman las bondades del ajedrez para el sistema cognitivo.

Se procura facilitar la generalización del aprendizaje y la práctica del ajedrez en los centros educativos de la geografía española e iberoamericana, contexto que atañe a los efectos de este trabajo.

El aprendizaje del ajedrez convencional puede ser algo complicado a edades tempranas para algunos niños y niñas por diferentes motivos (maduración, falta de hábitos consolidados, impulsividad). Por ello se ha ideado una forma de simplificarlo y secuenciarlo para que sea accesible a todos y todas, puesto que el objetivo principal es que llegue a toda la población escolar antes de iniciar la etapa de Educación Primaria.

Por tanto, se trata de ‘alfabetizar’ (ajedrecísticamente hablando) a toda la población escolar para que en el primer curso de la Educación Primaria puedan aprender a jugar al ajedrez convencional con gran facilidad y que los beneficios de su aprendizaje les ayuden en la adquisición y desarrollo de los procesos educativos.

Objetivos de MiniChess:

– Promover el ajedrez infantil para alcanzar la alfabetización ajedrecística de toda la población.

– Bajar la edad de iniciación para aprovechar los beneficios educativos en el desarrollo de los procesos de aprendizaje en las matemáticas, lectoescritura y competencias básicas.

– Prevenir y reducir la incidencia de trastornos de la atención (TDA/H) y de la dislexia.

– Equilibrar la práctica del Ajedrez entre géneros, intentando reducir la enorme diferencia de practicantes entre chicas y chicos (9%-91%).

Tensiones de pandemia

La pandemia del coronavirus ha impactado desde el hito del confinamiento a nivel internacional desde el mes de marzo de 2019. Aún convivimos con nuevas cepas, y se siguen cumpliendo medidas de higiene y distancia para evitar el contagio. Todo ello ha motivado un cambio drástico de nuestros hábitos, y formas de relacionarnos.

A su vez, esto ha desatado una serie de consecuencias en la economía y salud mental de la ciudadanía en su conjunto. En el caso de los niños y niñas en edad escolar, el asunto se agrava porque de un día para otro, han pasado de asistir a la escuela de forma diaria a encerrarse en sus casas. Esta situación ha afectado de forma distinta al alumnado según cada proceso de madurez y de desarrollo cognitivo.

En este proyecto la técnica pedagógica permite un sistema comunicativo agradable para las familias. Está comprobado que el ajedrez ayuda a controlar síntomas de los trastornos de déficit de atención (TDA) y de hiperactividad (TDAH), entre otras bondades. Por ejemplo, estimular las altas capacidades para la inclusión educativa, lo que lo convierte en una innovación educativa que ha funcionado y nos ha enseñado.

Innovación pedagógica

Asimismo, la forma de trabajo combina instancias con los tres sectores educativos: alumnado, profesorado y familias de forma simultánea y global a través de las tecnologías de la información y comunicación. Otro elemento clave de esta innovación pedagógica, resulta la importancia de la formación docente.

Desde el proyecto MiniChess se promueven dispositivos que permiten la formación de docentes de los centros educativos, de forma ágil y virtual en el contexto de la región. Observando diferentes instancias de enseñanza y aprendizaje en los países abordados, se visualizan distintos ritmos y grados de implementación de la propuesta.

La experiencia de los tres países: España, Uruguay y Paraguay, nos demuestra que cada país debe pasar por un proceso natural de adaptación pedagógica en sus culturas, de acuerdo a sus contextos, institucionalidades y recursos educativos.

En este sentido, este trabajo resulta el puntapié inicial para impulsar la reflexividad en las prácticas educativas de MiniChess y continuar repensando métodos, estrategias digitales que permitan reflexionar acerca de su estructura, niveles de respuesta y adhesión a la propuesta. Este escenario resultará muy propicio para continuar promoviendo la alfabetización en ajedrez en los diferentes contextos y escuelas del mundo hacia la reflexividad y el espíritu crítico.

Para más información puede consultar la web del proyecto: https://minichess.org/

iceberg brechas educativas

‘Generación de la pandemia’ y brechas educativas: evidenciando (e incrementando) una desigualdad previa

jueves, 02 junio 2022 13:00
Mariano Urraco
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Con relativa frecuencia encontramos en los medios de comunicación nuevas etiquetas que vendrían a describir generaciones emergentes, que habrían de mostrar algún rasgo característico (y diferencial) con respecto a otras generaciones previas. Muchos se aventuran en la búsqueda de estos “tipos humanos”, presentados después como si del descubrimiento de una nueva especie animal se tratara. Por ej.: la generación de las ‘brechas educativas’.

Así, periódicamente brotan calificativos más o menos ingeniosos que tratan de hacer camino en el competitivo mundo de la atención mediática (y, más aún, en el vocabulario colectivo), asociados a determinados grupos de edad que, de modo siempre exagerado, señalarían la existencia de una brecha con respecto a sus predecesores en cuanto a sus modos de vida, visiones del mundo, mentalidades, etc. Por supuesto, quienes nos dedicamos a la sociología recelamos de este tipo de ejercicios, que abusan de una de esas nociones que, para nosotros/as, llevan colgado un cartelito de “manejar con precaución”: la noción de ‘generación‘.

De entrada, en sociología, una generación no se define por la mera pertenencia a un grupo de edad (por haber nacido el mismo año, como si de un horóscopo se tratase), por cuanto es un exceso de simplificación (nada inocente, por lo demás) homogeneizar bajo una misma etiqueta al joven obrero que trabaja en una fábrica y al hijo del dueño de la fábrica, por más que en sus carnés de identidad aparezca la misma fecha de nacimiento. Ya lo exponía Enrique Martín Criado en su Producir la juventud, obra de cabecera de muchos de quienes nos hemos dedicado al análisis de la cuestión juvenil.

Generación del confinamiento

Para nosotros, desde la obra clásica de Karl Mannheim, el surgimiento de una generación está siempre asociado a un hito histórico ciertamente crítico, en el sentido de marcar una época y quedar como huella en los individuos que, en ese momento histórico concreto, se encuentran en proceso de desarrollo vital. En ese sentido, esta vez sí, seguramente podamos entender que la pandemia que hemos vivido en los últimos años reúne las condiciones para incidir suficientemente en la sociedad y en sus miembros como para que se pueda hablar con propiedad de una ‘generación de la pandemia’ (que cada quien imagine el nombre que quiera darle).

Una vez discutida la pertinencia de considerar el impacto de la pandemia de COVID-19 como “hito suficientemente traumático” a nivel social, quedaría precisar el segundo término de la ecuación propuesta por Mannheim. El relativo al momento de “desarrollo vital” de quienes se verían más afectados por la crisis que supondría el germen de la generación naciente. Así, como en la crisis de 2008 podíamos fijar nuestra atención en los jóvenes universitarios, en el actual contexto social seguramente deberíamos mirar hacia los niños que se encuentran en edad escolar, que han experimentado en los últimos años una especie de “paréntesis” en su formación en una edad fundamental para su desarrollo posterior.

Sin entrar a valorar los efectos emocionales y de relación social que ha tenido el confinamiento y las posteriores medidas de vuelta progresiva a una pretendida normalidad, parece evidente que el mero hecho de haber visto interrumpida la presencialidad escolar durante un largo período de tiempo puede haber tenido impactos en el conjunto de su trayectoria formativa que solo con el tiempo podremos calibrar de un modo afinado, aunque desde el comienzo se vienen planteando estudios que apuntan esa tendencia.

¿Nuevas brechas educativas?

Desde hace décadas, son muchos los sociólogos que vienen denunciando el carácter reproductivo del sistema educativo, el cual, por obra u omisión, acaba contribuyendo a mantener en el tiempo (a reproducir) las desigualdades sociales de partida: el origen social pesa más que las aptitudes (y actitudes) personales a la hora de alcanzar un determinado rendimiento escolar y, con ello, una posición más o menos ventajosa en la estructura ocupacional de nuestra sociedad. Las diferencias materiales entre centros escolares eran ya muy evidentes antes de la pandemia, pero quedaron de manifiesto de un modo descarnado tras (y durante) ella.

Las crónicas periodísticas de aquellos momentos están llenas de referencias a las dificultades que algunas familias tenían para lograr que sus hijos siguieran el curso en el nuevo contexto online. Al tiempo que otras familias, en mejor posición social (y asistiendo a centros mejor dotados), apenas encontraban obstáculos en ese sentido. No se trata tan solo de carencias materiales (tener o no una tablet, un portátil… conexión a internet), sino que las propias competencias digitales de estudiantes y familias (el habitus de Bourdieu, podríamos decir) contribuyen a explicar esta brecha educativa entre estudiantes.

La pandemia no ha hecho más que evidenciarla y exacerbarla, pero siempre ha estado ahí y no es más que una representación de una brecha social más amplia, que encuentra en el ámbito educativo (desde las clases particulares hasta las posibilidades de cursar un máster) uno de sus principales campos de manifestación.

Todas las personas que en aquel momento se encontraban dentro del sistema educativo pasaron por la situación derivada de la pandemia, pero es bastante evidente que dicha situación no paso a través de ellos de la misma manera. El confinamiento (y todo lo que siguió después) vino a evidenciar las diferencias materiales y culturales entre las familias. Vino, asimismo, a mostrar la importancia que tiene el sistema educativo y sus profesionales (con sus medios y con sus lógicas de funcionamiento) en la consecución de una sociedad más igualitaria y en la reducción de las brechas de todo tipo. Pero tal vez suceda que dicho fin no sea el que verdaderamente persigue el sistema educativo actual.

microlearning Telegram UDIMA

‘Microlearning’ vía Telegram, estudio online dinámico y flexible

lunes, 14 marzo 2022 12:00
alberto.orellana
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La Universidad UDIMA, en la segunda convocatoria de ayudas a proyectos de innovación educativa, aprobó recientemente el proyecto de investigación Microlearning vía Telegram en docencia universitaria online. Una iniciativa desarrollada por tres profesores de la Universidad que busca «impulsar la renovación metodológica, la mejora educativa y la integración de tecnologías emergentes en el sistema de enseñanza online», defienden.

Un enfoque «didáctico e innovador» que esperan aporte «aire fresco» al estudio de las asignaturas, explica Aitana González. La docente respalda la necesidad del proyecto en la creciente demanda social por personalizar la educación de los conocimientos Universitarios, así como potenciar la innovación tecnológico-pedagógica y la motivación del estudiante. La estructura de las asignaturas se mantiene: actividades, controles y aula virtual.

«Lo nuevo es el diseño», continúa González, apoyado en el microlearning o microaprendizaje. Un sistema que fragmenta el contenido teórico-práctico en «pequeñas píldoras de conocimiento» para explicar conceptos y herramientas, desgrana la profesora del área de ciencias del trabajo de la UDIMA.

El segundo aspecto innovador es el medio que utiliza la UDIMA para realizar parte de las actividades de evaluación continua (AEC). Los estudiantes participarán a través de un grupo en la aplicación de mensajería Telegram, apunta el profesor Luis Manuel Fernández. Sólo tienen que crearse un alias o usuario, y nadie accederá a sus números personales, tranquiliza el profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades.

Telegram: participación «flexible y dinámica»

La iniciativa incluye dos cuestionarios, uno al inicio y otro al final del proyecto. El primero verifica los conocimientos previos de las asignaturas en que se aplicará esta metodología. El segundo se recogen datos sociodemográficos. Durante las cuatro semanas estipuladas para realizar y entregar las AEC programadas, los alumnos reciben material audiovisual y publicaciones, que deben comentar entre ellos en el grupo creado.

Los profesores de la UDIMA durante la presentación del proyecto educativo a los alumnos.

Como detalla la profesora Arina Gruia de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la UDIMA, también se plantearán cuestionarios y y trabajos breves en el aula virtual. La valoración final de las AEC dependerá del «grado de participación» en el grupo de Telegram, así como de las respuestas ofrecidas en el aula virtual, abunda.

«Los dispositivos móviles se han convertido, para bien y para mal, en objetos casi omnipresentes en nuestras vidas, por lo que la interacción a través de Telegram hará que tengamos más ‘a mano’ la posibilidad de participar y mantener el ritmo de los estudios, flexibilizando el cuándo lo hacemos», resume González. Así se fomenta la interacción y el estudio de manera «dinámica» y adaptada a las «necesidades e intereses» de cada alumno.

Gabrielistas FP UDIMA - Aranda

FP: acceso «ágil» al empleo para asentar el talento joven en el medio rural

viernes, 04 febrero 2022 14:17
alberto.orellana
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«Sólo con buena formación los jóvenes seremos libres» y la Formación Profesional (FP) es una formación «real, pegada al terreno». Y además, ligada a sectores «de referencia» como el vinícola. Algo que en Aranda de Duero (Burgos), conocen bien. Desde allí la presidenta de las Nuevas Generaciones del Partido Popular, Beatriz Fanjul, abría este viernes la jornada de reflexión sobre este camino formativo tan necesario. Una sesión online de debate organizada por el Colegio San Gabriel en la región, en colaboración con la Universidad UDIMA.

Al acto acudió también la alcaldesa de la localidad burgalesa, Raquel González, quien ya avanzó la buena aceptación que tiene la FP en la región y el municipio. Concretamente, algunos de los 29 ciclos formativos tienen una inserción laboral de entre el «84% y el 100%» para sus alumnos. Fanjul también se acordó de los alumnos de la UDIMA, a quienes recordó que sólo ellos son «dueños de su futuro» y que sólo lo lograrán con «esfuerzo y mérito».

El debate planteó algunas de las claves de la Formación Profesional y su aplicación en los territorios rurales. Cómo incentivarlo en los jóvenes desde la Administración, cómo puede ayudar a la despoblación rural o las ventajas del nuevo modelo y la FP Dual, entre otros. En ello se centraron José Antonio Antón (director provincial de Educación), José Enrique García (director gerente de Gabrielistas Aranda) y Ángel Ibáñez (consejero de presidencia de la Junta de Castilla y León).

Opción «ágil» y de futuro

Lo principal es que las nuevas generaciones del entorno rural vean esta opción formativa como la «primera opción». Para ello hay que asegurarse de que todos los implicados conozcan bien la oferta global que hay en la región en materia de FP, defendían Antón e Ibáñez. Hacer que sea «una oportunidad más que una exigencia» y convencer a las familias del cambio de paradigma: es una vía adaptada a las necesidades del sistema productivo.

Si se hace así, está demostrado que «genera más oportunidades», la «seguridad» de conseguir un empleo, y desarrollar un proyecto personal vinculado al mismo, abundaba Ibáñez. Y si tenemos en cuenta que muchos de los empleos de los jóvenes estudiantes de hoy, todavía no existen, la capacidad de adaptación de la FP es muy útil. Además, apunta García, «es más fácil montar un grado superior en ciudades intermedias que uno universitario».

La nueva ley es «mucho más flexible», y establecer los certificados se ha vuelto más sencillo y ágil. Ahí es donde se debe avanzar, según Antón. Y tampoco obviar los centros privados, con los que la Administración debe plantear conciertos educativos especializados, para que los jóvenes puedan acceder de forma rápida al empleo. «Y con muy buenas condiciones y salario además», apostilló. La FP es «fundamental» contra la despoblación.

Si no se ha visto así siempre, es por «falta de liderazgo político», arguyó García, quien acusaba el exceso de protagonismo de la tecnocracia, que aplicó una estrategia errónea: «¿Ahora quién se atreve a cuestionar la rentabilidad de una escuela con tres alumnos?», defendió. Además de asegurar inserción laboral total, la FP generará un talento que servirá no sólo para no deslocalizar empresas, sino para atraer «nuevas iniciativas».

Nuevos modelos; FP Dual

«Las cifras son contundentes», recapituló Ibáñez: el 85% de alumnos de FP tiene trabajo asegurado en su provincia. Y 9 de cada 10 en su comunidad. El consejero de Castilla y León abogó por «dar un paso adelante» y potenciar una política fiscal favorable para empresarios y autónomos. Se trata de crear «un ecosistema de impuestos más bajos y mejor formación, vinculado al valor del medio rural, frente a los parámetros de técnicos».

Además, el nuevo modelo de cinco grados ascendentes hace este sistema formativo más «flexible, más inmediato» para satisfacer las necesidades del tejido empresarial, comentó Antón. La idea es que la FP, una vez se tiene clara la «vocación», sea una alternativa real a grado universitario. O ni siquiera una alternativa, sino un «complemento». Así lo ven García e Ibáñez, recordando que se puede hacer FP para luego pasar a la universidad.

Eso, sin olvidar que la Formación Profesional, y en especial la FP Dual, tiene una bondad especialmente reseñable: su nivel de conocimientos prácticos. Habilidades «transversales» que se adquieren tanto en el centro formativo como en las empresas, y que van desde el trabajo en equipo a la toma de decisiones, jerarquías…

El nuevo modelo flexibiliza aspectos como las condiciones para establecer centros formativos (donde García ve un «guiño» al medio rural). Aunque también habrá que ver qué capacidad tienen estos territorios para adaptarse a esa refundición, advirtió Ibáñez. Sobre todo allí donde más impacta la despoblación. Hay que «fomentar la vocación», subrayó, pues la inserción laboral ya no garantiza el lleno del curso.

Pero claro, en muchos casos los alumnos «prefieren más la bata que el buzo de trabajo» y no ven que un profesional de fontanería o un albañil pueden tener mejor calidad de vida e ingresos que en muchos otros casos… Pero es muy importante lograr buenos formadores y buenos profesionales, «porque sino los tendremos que importar».