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Reflexiones del proyecto ‘MiniChess’

Texto de autoría colectiva, elaborado por Luisana Sánchez, Florencia Picasso, Lidia Payó, Javier Martínez, Leticia Morales y Valeria Berhau sobre el trabajo: Sistematización de buenas prácticas y reflexiones del proyecto MiniChess en España, Uruguay y Paraguay en contexto de Pandemia. Innovación, tecnología educativa hacia la reflexividad y mejora continua. (El equipo autor forma parte del proyecto MiniChess junto a Florencia Picasso, profesora de la UDIMA).

Desde el punto de vista de la innovación tecnológica educativa, MiniChess resulta un caso interesante a desarrollar. Se trata de un proyecto educativo creativo e innovador, que procura facilitar la enseñanza de ajedrez a niños y niñas desde los 3 años en adelante. Surge y se desarrolla en España y se expande por diversos países desde una estrategia pedagógica innovadora que llega a las escuelas a través de internet.

La tecnología representa un papel fundamental para el desarrollo de las sesiones didácticas. En este marco se presentan y sistematizan buenas prácticas del proyecto “MiniChess” durante la pandemia en España, Uruguay y Paraguay, países que se encuentran en distintas fases de implementación del mismo.

El propósito es describir y analizar de forma crítica cómo se ha desarrollado la experiencia pedagógica para reflexionar acerca de su estructura, niveles de respuesta y adhesión. En este sentido, se procura identificar oportunidades de mejora para futuras implementaciones de MiniChess en los distintos países de Iberoamérica en donde se está actualmente implementando. La metodología es fundamentalmente cualitativa, y se triangula con una técnica cuantitativa y de análisis de información secundaria.

¿’Alfabetización’ con MiniChess ?

Para los casos de España y Uruguay se ha aplicado la técnica de la etnografía virtual desde la observación de diferentes sesiones de clases virtuales grabadas en las escuelas. Las dimensiones que se han observado han sido: la estructura de la clase, el comportamiento de estudiantes y la estrategia pedagógica.

En el caso de Paraguay, MiniChess está en etapa de lanzamiento e introducción y se ha elaborado una encuesta (presencial y online) para recabar aspectos generales de la población, incluyendo preguntas relacionadas con la percepción del ajedrez. Respecto al análisis de información secundaria se abordaron argumentos técnicos y evidencias teórico-empíricas, que confirman las bondades del ajedrez para el sistema cognitivo.

Se procura facilitar la generalización del aprendizaje y la práctica del ajedrez en los centros educativos de la geografía española e iberoamericana, contexto que atañe a los efectos de este trabajo.

El aprendizaje del ajedrez convencional puede ser algo complicado a edades tempranas para algunos niños y niñas por diferentes motivos (maduración, falta de hábitos consolidados, impulsividad). Por ello se ha ideado una forma de simplificarlo y secuenciarlo para que sea accesible a todos y todas, puesto que el objetivo principal es que llegue a toda la población escolar antes de iniciar la etapa de Educación Primaria.

Por tanto, se trata de ‘alfabetizar’ (ajedrecísticamente hablando) a toda la población escolar para que en el primer curso de la Educación Primaria puedan aprender a jugar al ajedrez convencional con gran facilidad y que los beneficios de su aprendizaje les ayuden en la adquisición y desarrollo de los procesos educativos.

Objetivos de MiniChess:

– Promover el ajedrez infantil para alcanzar la alfabetización ajedrecística de toda la población.

– Bajar la edad de iniciación para aprovechar los beneficios educativos en el desarrollo de los procesos de aprendizaje en las matemáticas, lectoescritura y competencias básicas.

– Prevenir y reducir la incidencia de trastornos de la atención (TDA/H) y de la dislexia.

– Equilibrar la práctica del Ajedrez entre géneros, intentando reducir la enorme diferencia de practicantes entre chicas y chicos (9%-91%).

Tensiones de pandemia

La pandemia del coronavirus ha impactado desde el hito del confinamiento a nivel internacional desde el mes de marzo de 2019. Aún convivimos con nuevas cepas, y se siguen cumpliendo medidas de higiene y distancia para evitar el contagio. Todo ello ha motivado un cambio drástico de nuestros hábitos, y formas de relacionarnos.

A su vez, esto ha desatado una serie de consecuencias en la economía y salud mental de la ciudadanía en su conjunto. En el caso de los niños y niñas en edad escolar, el asunto se agrava porque de un día para otro, han pasado de asistir a la escuela de forma diaria a encerrarse en sus casas. Esta situación ha afectado de forma distinta al alumnado según cada proceso de madurez y de desarrollo cognitivo.

En este proyecto la técnica pedagógica permite un sistema comunicativo agradable para las familias. Está comprobado que el ajedrez ayuda a controlar síntomas de los trastornos de déficit de atención (TDA) y de hiperactividad (TDAH), entre otras bondades. Por ejemplo, estimular las altas capacidades para la inclusión educativa, lo que lo convierte en una innovación educativa que ha funcionado y nos ha enseñado.

Innovación pedagógica

Asimismo, la forma de trabajo combina instancias con los tres sectores educativos: alumnado, profesorado y familias de forma simultánea y global a través de las tecnologías de la información y comunicación. Otro elemento clave de esta innovación pedagógica, resulta la importancia de la formación docente.

Desde el proyecto MiniChess se promueven dispositivos que permiten la formación de docentes de los centros educativos, de forma ágil y virtual en el contexto de la región. Observando diferentes instancias de enseñanza y aprendizaje en los países abordados, se visualizan distintos ritmos y grados de implementación de la propuesta.

La experiencia de los tres países: España, Uruguay y Paraguay, nos demuestra que cada país debe pasar por un proceso natural de adaptación pedagógica en sus culturas, de acuerdo a sus contextos, institucionalidades y recursos educativos.

En este sentido, este trabajo resulta el puntapié inicial para impulsar la reflexividad en las prácticas educativas de MiniChess y continuar repensando métodos, estrategias digitales que permitan reflexionar acerca de su estructura, niveles de respuesta y adhesión a la propuesta. Este escenario resultará muy propicio para continuar promoviendo la alfabetización en ajedrez en los diferentes contextos y escuelas del mundo hacia la reflexividad y el espíritu crítico.

Para más información puede consultar la web del proyecto: https://minichess.org/

microlearning Telegram UDIMA

‘Microlearning’ vía Telegram, estudio online dinámico y flexible

La Universidad UDIMA, en la segunda convocatoria de ayudas a proyectos de innovación educativa, aprobó recientemente el proyecto de investigación Microlearning vía Telegram en docencia universitaria online. Una iniciativa desarrollada por tres profesores de la Universidad que busca «impulsar la renovación metodológica, la mejora educativa y la integración de tecnologías emergentes en el sistema de enseñanza online», defienden.

Un enfoque «didáctico e innovador» que esperan aporte «aire fresco» al estudio de las asignaturas, explica Aitana González. La docente respalda la necesidad del proyecto en la creciente demanda social por personalizar la educación de los conocimientos Universitarios, así como potenciar la innovación tecnológico-pedagógica y la motivación del estudiante. La estructura de las asignaturas se mantiene: actividades, controles y aula virtual.

«Lo nuevo es el diseño», continúa González, apoyado en el microlearning o microaprendizaje. Un sistema que fragmenta el contenido teórico-práctico en «pequeñas píldoras de conocimiento» para explicar conceptos y herramientas, desgrana la profesora del área de ciencias del trabajo de la UDIMA.

El segundo aspecto innovador es el medio que utiliza la UDIMA para realizar parte de las actividades de evaluación continua (AEC). Los estudiantes participarán a través de un grupo en la aplicación de mensajería Telegram, apunta el profesor Luis Manuel Fernández. Sólo tienen que crearse un alias o usuario, y nadie accederá a sus números personales, tranquiliza el profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades.

Telegram: participación «flexible y dinámica»

La iniciativa incluye dos cuestionarios, uno al inicio y otro al final del proyecto. El primero verifica los conocimientos previos de las asignaturas en que se aplicará esta metodología. El segundo se recogen datos sociodemográficos. Durante las cuatro semanas estipuladas para realizar y entregar las AEC programadas, los alumnos reciben material audiovisual y publicaciones, que deben comentar entre ellos en el grupo creado.

Los profesores de la UDIMA durante la presentación del proyecto educativo a los alumnos.

Como detalla la profesora Arina Gruia de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la UDIMA, también se plantearán cuestionarios y y trabajos breves en el aula virtual. La valoración final de las AEC dependerá del «grado de participación» en el grupo de Telegram, así como de las respuestas ofrecidas en el aula virtual, abunda.

«Los dispositivos móviles se han convertido, para bien y para mal, en objetos casi omnipresentes en nuestras vidas, por lo que la interacción a través de Telegram hará que tengamos más ‘a mano’ la posibilidad de participar y mantener el ritmo de los estudios, flexibilizando el cuándo lo hacemos», resume González. Así se fomenta la interacción y el estudio de manera «dinámica» y adaptada a las «necesidades e intereses» de cada alumno.

Innovar en educación para seguir innovando

Gettyimages.

Cuando se plantea el tema de la innovación educativa es habitual obtener varias visiones sobre lo que, aparentemente, es un punto en común para la comunidad docente. Habrá quien tenga una lluvia de ideas sobre cómo introducir novedades en un campo ya trillado, quizá para muchos aparezca una tabula rasa en la que comenzar a escribir y para otros este tema suponga una moda más, un conjunto de acciones repetidas en el tiempo con nimios cambios y resultados. Mismo perro con distinto collar, dirían.

Desde el Observatorio de Innovación Educativa (OIE) de la UDIMA hemos emprendido una serie de estudios que nos permiten observar el estado actual de la innovación en los centros educativos españoles. Y tenemos la suerte de poder adentrarnos en el campo de batalla a través de las experiencias de nuestros estudiantes. Semestre tras semestre analizamos cómo la innovación educativa, efectivamente, es un tema de actualidad en las aulas y no solo un planteamiento más que se aborda desde las trincheras donde podríamos estar los profesores universitarios.

Durante el curso 2019-20, antes de la pandemia originada por la COVID-19, aproximadamente el 50% de los centros estudiados (n=165) empleaba alguna metodología que podía considerarse innovadora. Quizá no se llevaba a cabo en el total de las clases de un mismo centro y es posible que en algunos se estuviera comenzando a aplicar, pero había en donde eran ya herramientas consolidadas (>25%). Estos datos nos llevan a pensar que era una preocupación existente y creciente en las aulas españolas.

Innovación en pandemia y en el futuro

En el curso 2020-2021, sin embargo, nuestras hipótesis más pesimistas se están confirmando y las restricciones de movimiento y relación entre alumnos han provocado, entre otros perjuicios, que la innovación haya quedado en un segundo plano. En el primer semestre del curso, con 108 centros estudiados, no pasa del 23% la aplicación de metodologías o recursos innovadores. Estos datos parecen indicar que la pandemia nos ha hecho retroceder en algo que, en vista de las evidencias científicas existentes, podría mejorar la formación global del alumnado a través de un aprendizaje más vivencial y autónomo, una evaluación que valora en partes iguales las habilidades sociales y académicas y una metodología que invita a personalizar el aprendizaje según el ritmo y el estilo de cada uno.

Habrá quienes celebren estos datos, detractores que arañan el encerado afirmando que esto no es más que una nueva tendencia avalada por unos pocos, sobre todo de nueva hornada; que pasará con el tiempo y que terminará volviendo el aula plenaria y la sesión magistral como metodologías efectivas frente al fracaso escolar, ejerciendo de nuevo una docencia basada en la memorización y comprensión impuesta. Puede que achaquen a las metodologías activas que se está allanando el camino de la motivación a los alumnos y que la gamificación o la cooperación entre equipos no hace más que situarles en una posición cómoda, desde la que aprender a costa del esfuerzo del docente.

Desde el OIE de la UDIMA compartimos, sin embargo, una visión optimista y con líneas de futuro que, si bien se han visto truncadas en este curso, nos llevan a pensar que innovar en educación es el camino correcto. Es el que nos ayuda a reflexionar sobre cómo mejorar lo existente, acerca de cómo avanzar en un ámbito ya trabajado y cómo escribir una escena que, aunque ya había comenzado a escenificarse, todavía tiene hueco para varias líneas más.

Al fin y al cabo, aprender es innovar. Cada vez que aprendemos, introducimos algo nuevo y siendo que aprender es innato al ser humano y a todas sus estructuras, la historia no es más que, en sí misma, una sucesión de innovaciones para responder a los retos de cada momento. Los maestros siempre han buscado formas de enseñar a las nuevas generaciones y por tanto siempre han innovado. Los miembros del OIE observamos para comprender los inevitables y necesarios cambios. Y es que los resultados que vamos obteniendo nos empujan a afirmar con certeza que innovar en educación es lo que nos permite seguir enseñando y, en definitiva, nuestra meta no es otra que el fin último de la educación: un alumnado feliz, un alumnado entregado y por supuesto, un alumnado formado.

La atención en la escuela

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Las funciones ejecutivas constituyen un término muy popularizado actualmente en espacios  educativos, pedagógicos o psicológicos. En este sentido, fue Léssak quien habló por primera vez de funciones ejecutivas refiriéndose a ellas como aquellas capacidades que organizan la conducta del individuo y sus relaciones con el medio exterior, permitiendo así un ajuste en el comportamiento de acuerdo a un objetivo o meta propuesta, de forma deliberada. Dichas funciones son susceptibles de modificación bien a través del propio desarrollo individual así como a través de diversos cambios experimentados por el individuo o por el medio.

Al hablar de funciones ejecutivas (FE), encontramos un componente esencial: el control atencional, cuya implicación en el aprendizaje es indiscutible. Son numerosos los foros que hoy en día resaltan la importancia de la atención en la escuela y la falta de la misma que el alumnado parece que manifiesta.

Hay quienes señalan como causa a los medios de comunicación, la mensajería móvil, las tecnologías digitales en general, la falta de tiempo y dedicación a tareas de requieren esfuerzo mental, etc. Sin embargo, lejos de buscar las causas que subyacen a dicho fenómeno, lo cierto es que como docentes debemos comprender y saber adaptarnos a una realidad cada vez más evidente en las aulas: nuestro alumnado hoy en día atiende de forma diferente.

Durante los días 25 y 26 de octubre se celebró en Barcelona el II Congreso Internacional de Neuroeducación, bajo el título “Las Funciones Ejecutivas y la (De)Construcción de incógnitas”. En él salieron a debate algunos datos interesantes sobre los que todos aquellos que trabajamos en educación deberíamos reflexionar.

En primer lugar, parece evidente que, aquel estudiante que más atiende es quien más aprende en una situación de aula. Pues bien, tras analizar la actividad cerebral en ciertas situaciones similares a una sesión de explicación o diálogo en el aula, se observó que en numerosas ocasiones, el alumnado que más atiende es quien menos aprende. Esto parece explicarse en función del conocimiento previo sobre ese aprendizaje del que el alumnado disponga. Así, a menor nivel de conocimiento previo del que se disponga, mayor esfuerzo atencional debe realizarse y viceversa. Sin embargo, en estos casos, ese mayor esfuerzo atencional no va acompañado necesariamente de un mayor aprendizaje, sino que ocurre como mecanismo de compensación de aquellos contenidos que no posee el estudiante.

Por contra, el estudiante que presenta un elevado nivel de conocimientos previos, no necesita realizar tal esfuerzo atencional, pues ya conoce cierta cantidad de información y le resulta más fácil realizar las conexiones necesarias entre sus conocimientos y el nuevo contenido, lo que conlleva un mejor y más significativo aprendizaje.

Por otro lado, la atención nos permite adaptar nuestro comportamiento hacia el logro de nuestras metas diarias. Y, en este complejo proceso, intervienen gran cantidad de factores que se manifiestan diariamente en multitud de tareas cotidianas que se realizan en la escuela, como escuchar una explicación, leer un enunciado, seleccionar una idea principal, redactar un texto, etc. En este sentido, los estudios a través de neuroimagen demuestran que la atención solapa en gran medida con la inteligencia.

Todos los nuevos avances que implican un mayor conocimiento del funcionamiento cerebral nos permiten ofrecer una mejor educación. De esta manera, hoy se sabe que existe una relación estrecha entre la atención y otros factores como las emociones o el estatus socioeconómico de los estudiantes.

Según parece, la automatización a través de la repetición de determinados ejercicios de focalización atencional mejora el rendimiento de la atención. Sin embargo, queda demostrado que resulta más efectiva la metacognición en el aula que el docente lleva a cabo junto con el estudiante, o lo que es lo mismo, trabajar con el alumnado el desarrollo de la conciencia y el control sobre sus propios procesos atencionales.

Con todo lo anterior, llegamos a la conclusión de que los nuevos tiempos requieren de nuevas formas de hacer las cosas en educación. El conocer los procesos de aprendizaje y cómo influir en ellos nos coloca a los docentes en una extraordinaria posición para poder lograr una verdadera educación de calidad.

La escuela lenta

Educar es un proceso lento. Las prisas en la escuela frustran a muchos maestros y desmotivan a los alumnos que, en innumerables ocasiones, adquieren un sinsentido de conceptos sin asimilar.

La idea de que el ritmo de la escuela es vertiginoso, acelerado y además impide un desarrollo personal equilibrado de los niños, es en la actualidad objeto de preocupación de muchos educadores y padres.

En 1992, Maurice Holt afirmaba “Las escuelas lentas propician el descubrimiento del gusto por el saber, mientras que las rápidas dan siempre las mismas hamburguesas”. Holt, profesor emérito de Educación en la Universidad de Colorado, sugirió en 2002 la importancia de comenzar el movimiento de la escuela lenta en su artículo Itś Time to Start the Slow School Movement (Es el momento de empezar el Movimiento de la Escuela Lenta). En él hizo una declaración de principios relacionando la lentitud que debe impregnar la educación y la escuela, con la necesidad de reaccionar frente a un modelo educativo basado en la medida de procesos y resultados, en la uniformidad y en la programación previsible.

Este modelo se opone así a las escuelas que centran sus fines en la obtención de resultados medibles. Si la evaluación de resultados es la única medida de los objetivos, ¿dónde quedan las experiencias educativas y aspectos como la “creatividad, el pensamiento crítico, la capacidad, la motivación, la persistencia, el humor, la fiabilidad, el entusiasmo, el civismo, la autocociencia, la autodisciplina, la empatía, el liderazgo y la compasión”? (p. 268).

En 2004, el escritor escocés Carl Honoré influye en el nacimiento y la extensión del movimiento lento en el mundo cuando publica su libro Elogio a la lentitud. En dicho ensayo señala la importancia de tomarse el tiempo necesario para hacer las cosas al ritmo apropiado.

El maestro y Director de escuela Joan Doménech Francesch escribe a este respecto Elogio de la educación lenta, en 2009. Un libro en el que elogia la educación lenta como medio para respetar los ritmos de la infancia y garantizar así un crecimiento armónico y equilibrado de niños y niñas que tenga en cuenta razón y emoción, mente y espíritu. El autor, tomando el título de Honoré (2004), propone una reflexión sobre el tiempo y la forma de organizarlo y gestionarlo en la escuela.

Señalando algunos autores que reflexionan sobre el tema y a los que es interesante leer, cabría mencionar, por ejemplo, a Gianfranco Zaballoni. En su artículo Por una pedagogía de caracol (2010) reflexiona: “¿Tenemos que correr verdaderamente en la escuela?, ¿debemos por fuerza secundar una sociedad que impone la prisa a cualquier coste?” (p. 23).

 P.J. Díaz Tenza expone en su libro Hacia una nueva escuela (2017): “La rigurosa geometría de la escuela fabrica niños reproductores, no niños pensantes. El temario impera, el curso avanza y la guía del profesor manda. El conocimiento se ofrece encapsulado y esto dificulta su digestión” (p. 66).

En cuanto al tiempo y al horario distribuido por disciplinas en la escuela, K. Robinson y L. Aronica señalan en 2016 que “es una de las características más exasperantes del horario convencional: tener que dejar una actividad antes de terminarla. En Escuelas creativas. La revolución que está cambiando la educación, publicado ese mismo año, argumentan: Si el horario es más flexible y personalizado, favorecerá sin duda el plan de estudios dinámico que los alumnos necesitan en la actualidad” (p.135).

La educación lenta, explica Doménech, resiste el ritmo que nos marcan sectores de la sociedad, de la administración, del sistema… Y que están caracterizados por una velocidad y una gran cantidad de conceptos a tener en cuenta y trabajar, pero que sin embargo no llegan a ser asimilados. El autor propone en su libro 15 principios para entender la educación. Principios que subrayan sobre todo una concepción global de la educación en la que el tiempo debe ser redefinido y en el que la prioridad debe ser la calidad en el aprendizaje. Pero quizás lo más destacable del libro son las 25 propuestas para desacelerar el tiempo en la escuela, medidas que posiblemente habrán sido debatidas por muchos maestros, pero que el tiempo no les posibilitó llevar más allá.

Esta corriente pedagógica es a mi entender una propuesta para repensar la educación escolar, una oportunidad para reflexionar sobre nuestra excesiva preocupación por las programaciones, los contenidos, la evaluación y el cumplimiento de los tiempos establecidos para todo ello. Como señala Doménech, el currículo actual ya refleja algunas ideas que se acercan a la educación lenta cuando habla de competencias, flexibilidad, autonomía, … a menudo el cambio es cuestión de actitud.

Entender que la educación es una actividad lenta merece al menos un tiempo de reflexión por parte de los educadores. “No puede haber orden cuando hay mucha prisa” decía Seneca. A fin de cuentas, las prisas nunca han sido buenas.