Cada vez que una persona abre el móvil o enciende la televisión aparece la palabra Metaverso. Ese universo paralelo en el que a través de diferentes situaciones permite al usuario tener interacciones virtuales de cualquier tipo en un entorno que parece real. Disponemos en la actualidad de una gran variedad de espacios (principalmente de ocio) en los que la realidad virtual es el elemento central. Por lo tanto no es de extrañar que este recurso pueda tener una gran difusión en otros campo o áreas.
Es más, desde hace varios meses se pueden encontrar incluso programas formativos que acercan a los usuarios al uso de esta herramienta en múltiples facetas de la vida, entre ellas, la educativa. Pero ¿qué ocurre en áreas ajenas al ocio como puede ser la educación?
¿Puede suponer un cambio radical en las aulas la introducción de esta tecnología? ¿Están preparados alumnos y profesores para las transformaciones que pueden suponer? ¿De verdad llegará a introducirse en las aulas e incluso en los planes de estudio? ¿Dónde quedará la labor del profesor?
Desde el punto de vista del docente, las posibilidades son infinitas ¿Podremos compartir y escuchar con nuestros alumnos los discursos de Cicerón en el Senado romano? ¿Se verá la Acrópolis de Atenas tal y como era y no con sus restos repartidos por diferentes museos del mundo? Y lo que es más importante, ¿querrán los alumnos ir al aula pudiendo aprender a través del móvil?
Metaverso pedagógico
El sistema educativo se encuentra ante un recurso que puede cambiar el proceso de enseñanza aprendizaje de manera radical aunque todavía son muchas las preguntas. ¿Cuál será su papel? ¿Qué formación deberá recibir el profesorado? Son muchas las preguntas que todavía deben afrontar las instituciones y agentes educativos para poder darle un espacio a esta herramienta en el área educativa.
Si de verdad la comunidad educativa y las instituciones pueden trabajar de manera conjunta, la implantación de este recurso en las aulas seguirá los trámites pedagógicos necesarios para que sea de calidad. E incluirá la formación del personal docente y la adaptación a las diferentes etapas educativas así como a un curso concreto.
Los recursos, en este caso el Metaverso como instrumento educativo, deben adaptarsea las necesidades de ese profesor que está en el aula, que conoce a sus alumnos y por tanto sus intereses. Y que tiene los conocimientos necesarios para saber cómo debe trabajar una unidad didáctica concreta con ellos, qué problemas o dificultades pueden surgir y cómo afrontarlos.
Lo importante es no olvidar que es un recurso más del docente para acercar el conocimiento al alumno. Y que como tal será el profesor el que decida, conociendo a sus estudiantes, qué herramienta utilizar para transmitirlo.
Como docentes son muchas los interrogantes e inquietudes que nos pueden suscitar las nuevas tecnologías (nuevas de verdad) a la hora de enfrentarnos a un aula (ya sea virtual o presencial). Pero también debemos ser conscientes del atractivo y de la capacidad de motivación que puede tener en nuestro alumnado.
Vienen «buenas convocatorias» para las oposiciones educativas
lunes, 20 febrero 2023 13:55
alberto.orellana
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Las convocatorias de oposiciones educativas de 2023 y 2024 van a ser «muy buenas». Con este mensaje de ‘aprovechad el momento’ Anabel Antela animaba a los futuros docentes. Invitada por la UDIMA, la coordinadora docente del centro de formación Magister dio una sesión gratuita para explicar a los alumnos cuáles son sus oportunidades profesionales tras finalizar el Grado en Magisterio de Educación Infantil y el Grado en Magisterio de Educación Primaria, así como el Máster en Formación del Profesorado en Educación Secundaria. Antela detalló a los alumnos cómo funcionan las tres variantes opositoras y el sistema de méritos.
Las oposiciones son una alternativa que aumenta el número de docentes en España cada año. Actualmente hay alrededor de un millón de profesionales, más del 70% en la enseñanza pública y menos del 30% en la privada o concertada (y los 150.000 puestos temporales de interinos, sustitutos, suplentes…). ¿Por qué prefieren la pública?
La respuesta es bastante contundente: ofrece mayor estabilidad (es un puesto fijo), mayor salario (unos 30.000 euros brutos de media), mayor autonomía docente y mejor horario laboral, además de la cercanía al domicilio. Y es que, una vez se logra la plaza, se puede solicitar el centro más próximo a nuestra vivienda, ya sea en la misma provincia, fuera de ella o en otra comunidad autónoma (algo «más complicado» en la privada, reflexionaba).
Oposiciones educativas «históricas»
Para convencerles de que opten por la vía opositora, Antela comenzó hablando de las novedades, cambios y previsiones que se esperan de cara a las próximas dos convocatorias. Serán «muy buenas» por varias razones: primero porque se ha anunciado «el mayor número de plazas de la historia»: más de 100.000 plazas. Además «se espera» cambiar el temario actual (todavía «no se sabe» a qué nivel), y nuevas pruebas de inglés y tecnología.
Por otro lado, va a haber características tipográficas diferentes según la programación y la comunidad en la que nos presentemos a la oposición, y con nuevos criterios de calificación. «Estad muy atentos», aconsejó Antela, quien a continuación mostró las cifras exactas de la previsión de plaza públicas. Y puntualizó que, en aquellas comunidades con lengua propia (Galicia o Baleares) la previsión es que además de convocarse en 2023 para Secundaria, FP y EOI (Escuela Oficial de Idiomas), se convoquen también para el cuerpo de maestros.
Ante todo, la experta en mundo laboral docente aconsejó a los estudiantes buscar un método probado y material de calidad (actualizado) para afrontar las oposiciones educativas. Y, sobre todo, «adaptar nuestro método de estudio a nuestra situación personal». Optimizar el tiempo y «personalizar» la programación, unidad y tema con el que vayamos, fueron otras de las recomendaciones de Antela.
Reposición, estabilización y méritos
El grueso de la exposición de Antela se centró en detallar las fases del proceso de reposición o concurso-oposición (el formato clásico) por ser el que está más pensado para recién titulados y egresados. Es decir, sin experiencia laboral. Las otras dos opciones, están enfocadas al profesional con experiencia. Se trata de la vía de concurso (sin examen, sólo cuentan los méritos) y la reciente ‘oposición parcial‘, para interinos.
De hecho, estos procesos llamados de ‘estabilización‘ vienen a intentar «reducir la interinidad de los profesores a un 8%», abundó. Un problema vinculado «no sólo al sector docente», sino a muchos otros. En educación, igual que en las demás ramas, también es recomendable conocer «otras experiencias» antes de optar por las oposiciones, «porque es un proceso duro, pero también muy gratificante».
Y en este caso concreto también conviene «echar un vistazo a la convocatoria del año anterior», añadió, «porque a priori no cambia mucho». Así pueden calcular cuánto cuenta un máster oficial o un curso homologado en el sistema de méritos, e ir completando la formación hasta el examen para aumentar el baremo. De los tres aspectos que computan en el Concurso de Méritos (experiencia, formación y otros), este máster es la parte «más sencilla» para ellos de conseguir todos los puntos posibles de ese 33% que suponen los méritos en la nota final.
La nota media del Grado, los másteres oficiales (siempre que no sean requisito para opositar como es el caso del máster de formación de Secundaria), titulaciones de primer y segundo ciclo, y de régimen especial y de FP son muy importantes para puntuar con un máximo de hasta cinco puntos. También deben aprovechar para tener cubierta la parte de cursos homologados en la sección de ‘otros méritos’, apostilló Antela.
Esto se debe a que, además de ser la parte que más varía por comunidades (dependiendo de a qué especialidad nos presentemos puntuarán unas cosas u otras), en la Comunidad de Madrid son dos puntos que «suele llevar casi todo opositor». «Son fáciles de conseguir y sin ellos ya se parte de inicio con una desventaja».
Texto de autoría colectiva, elaborado por Luisana Sánchez, Florencia Picasso, Lidia Payó, Javier Martínez, Leticia Morales y Valeria Berhau sobre el trabajo: Sistematización de buenas prácticas y reflexiones del proyecto MiniChess en España, Uruguay y Paraguay en contexto de Pandemia. Innovación, tecnología educativa hacia la reflexividad y mejora continua. (El equipo autor forma parte del proyecto MiniChess junto a Florencia Picasso, profesora de la UDIMA).
Desde el punto de vista de la innovación tecnológica educativa, MiniChess resulta un caso interesante a desarrollar. Se trata de un proyecto educativo creativo e innovador, que procura facilitar la enseñanza de ajedrez a niños y niñas desde los 3 años en adelante. Surge y se desarrolla en España y se expande por diversos países desde una estrategia pedagógica innovadora que llega a las escuelas a través de internet.
La tecnología representa un papel fundamental para el desarrollo de las sesiones didácticas. En este marco se presentan y sistematizan buenas prácticas del proyecto “MiniChess” durante la pandemia en España, Uruguay y Paraguay, países que se encuentran en distintas fases de implementación del mismo.
El propósito es describir y analizar de forma crítica cómo se ha desarrollado la experiencia pedagógica para reflexionar acerca de su estructura, niveles de respuesta y adhesión. En este sentido, se procura identificar oportunidades de mejora para futuras implementaciones de MiniChess en los distintos países de Iberoamérica en donde se está actualmente implementando. La metodología es fundamentalmente cualitativa, y se triangula con una técnica cuantitativa y de análisis de información secundaria.
¿’Alfabetización’ con MiniChess ?
Para los casos de España y Uruguay se ha aplicado la técnica de la etnografía virtual desde la observación de diferentes sesiones de clases virtuales grabadas en las escuelas. Las dimensiones que se han observado han sido: la estructura de la clase, el comportamiento de estudiantes y la estrategia pedagógica.
En el caso de Paraguay, MiniChess está en etapa de lanzamiento e introducción y se ha elaborado una encuesta (presencial y online) para recabar aspectos generales de la población, incluyendo preguntas relacionadas con la percepción del ajedrez. Respecto al análisis de información secundaria se abordaron argumentos técnicos y evidencias teórico-empíricas, que confirman las bondades del ajedrez para el sistema cognitivo.
Se procura facilitar la generalización del aprendizaje y la práctica del ajedrez en los centros educativos de la geografía española e iberoamericana, contexto que atañe a los efectos de este trabajo.
El aprendizaje del ajedrez convencional puede ser algo complicado a edades tempranas para algunos niños y niñas por diferentes motivos (maduración, falta de hábitos consolidados, impulsividad). Por ello se ha ideado una forma de simplificarlo y secuenciarlo para que sea accesible a todos y todas, puesto que el objetivo principal es que llegue a toda la población escolar antes de iniciar la etapa de Educación Primaria.
Por tanto, se trata de ‘alfabetizar’ (ajedrecísticamente hablando) a toda la población escolar para que en el primer curso de la Educación Primaria puedan aprender a jugar al ajedrez convencional con gran facilidad y que los beneficios de su aprendizaje les ayuden en la adquisición y desarrollo de los procesos educativos.
Objetivos de MiniChess:
– Promover el ajedrez infantil para alcanzar la alfabetización ajedrecística de toda la población.
– Bajar la edad de iniciación para aprovechar los beneficios educativos en el desarrollo de los procesos de aprendizaje en las matemáticas, lectoescritura y competencias básicas.
– Prevenir y reducir la incidencia de trastornos de la atención (TDA/H) y de la dislexia.
– Equilibrar la práctica del Ajedrez entre géneros, intentando reducir la enorme diferencia de practicantes entre chicas y chicos (9%-91%).
Tensiones de pandemia
La pandemia del coronavirus ha impactado desde el hito del confinamiento a nivel internacional desde el mes de marzo de 2019. Aún convivimos con nuevas cepas, y se siguen cumpliendo medidas de higiene y distancia para evitar el contagio. Todo ello ha motivado un cambio drástico de nuestros hábitos, y formas de relacionarnos.
A su vez, esto ha desatado una serie de consecuencias en la economía y salud mental de la ciudadanía en su conjunto. En el caso de los niños y niñas en edad escolar, el asunto se agrava porque de un día para otro, han pasado de asistir a la escuela de forma diaria a encerrarse en sus casas. Esta situación ha afectado de forma distinta al alumnado según cada proceso de madurez y de desarrollo cognitivo.
En este proyecto la técnica pedagógica permite un sistema comunicativo agradable para las familias. Está comprobado que el ajedrez ayuda a controlar síntomas de los trastornos de déficit de atención (TDA) y de hiperactividad (TDAH), entre otras bondades. Por ejemplo, estimular las altas capacidades para la inclusión educativa, lo que lo convierte en una innovación educativa que ha funcionado y nos ha enseñado.
Innovación pedagógica
Asimismo, la forma de trabajo combina instancias con los tres sectores educativos: alumnado, profesorado y familias de forma simultánea y global a través de las tecnologías de la información y comunicación. Otro elemento clave de esta innovación pedagógica, resulta la importancia de la formación docente.
Desde el proyecto MiniChess se promueven dispositivos que permiten la formación de docentes de los centros educativos, de forma ágil y virtual en el contexto de la región. Observando diferentes instancias de enseñanza y aprendizaje en los países abordados, se visualizan distintos ritmos y grados de implementación de la propuesta.
La experiencia de los tres países: España, Uruguay y Paraguay, nos demuestra que cada país debe pasar por un proceso natural de adaptación pedagógica en sus culturas, de acuerdo a sus contextos, institucionalidades y recursos educativos.
En este sentido, este trabajo resulta el puntapié inicial para impulsar la reflexividad en las prácticas educativas de MiniChess y continuar repensando métodos, estrategias digitales que permitan reflexionar acerca de su estructura, niveles de respuesta y adhesión a la propuesta. Este escenario resultará muy propicio para continuar promoviendo la alfabetización en ajedrez en los diferentes contextos y escuelas del mundo hacia la reflexividad y el espíritu crítico.
Es posible dialogar sobre educación inclusiva situando la conversación en diferentes planos. Cada uno de esos planos permite mostrar una imagen parcial de todo lo que significa o puede significar la educación inclusiva en la actualidad. En las líneas que siguen proponemos cinco posibles conversaciones sobre educación inclusiva.
1. Podemos dialogar sobre educación inclusiva retomando directrices internacionales del más alto nivel…
La educación inclusiva es un derecho humano reconocido de todos los niños y niñas de nuestra sociedad (Naciones Unidas, 2006). Cuando decimos todos los niños y niñas enfatizamos que no solo hablamos de aquellos considerados con discapacidad; hablamos de todos y todas con independencia de su género, origen social, diversidad sexual, capacidad o cualquier otra forma de diversidad. Además, forma parte de la Agenda 2030 de la UNESCO (2015), siendo el Objetivo de desarrollo Sostenible número 4.
Centrar nuestro diálogo en este punto puede permitirnos tomar conciencia del valor que tiene la educación inclusiva dentro del marco social normativo. No estamos hablando de algo que podemos hacer o no hacer (según consideremos), tampoco estamos hablando de un asunto marginal o de más de lo mismo… Más bien estamos hablando de un derecho fundamental que, como señala la Alta Comisionada para los Derechos Humanos, Michelle Bachelet (2019), contribuye al cumplimento de otros derechos, como la inclusión en la sociedad.
2. También es posible bajar nuestra conversación a lo más íntimo de la vida de las personas…
Este diálogo nos permite pensar en la experiencia educativa y de vida de todos los niños y niñas de nuestra sociedad. La mirada inclusiva permite interrogarnos sobre aspectos fundamentales de la educación y que afectan a cada niño y cada niña: ¿aprende y participa junto a sus iguales con independencia de su género, capacidad, origen cultural, social u otra situación?, ¿o es segregado en base a algún criterio de diversidad? ¿Se siente querido, reconocido, valorado y su voz es escuchada? ¿O, por el contrario, se siente infravalorado o menospreciado? ¿Aprende el máximo de sus posibilidades o fracasa escolarmente?
También podríamos pensar en cada una de las familias de esos niños y niñas. Si algo también está claro en materia de inclusión y nos muestran las experiencias internacionales (Echeita y Simón, 2020) es que la educación inclusiva no puede construirse al margen de las familias: ¿se escucha la voz de las familias en la construcción de la escuela inclusiva?, ¿se les otorga un papel de actores en ella? Así, esta conversación daría cuenta de aquello que puede significar la educación inclusiva en la experiencia vital de las personas.
3.Podríamos además hablar de las limitaciones y contradicciones de la puesta en acción de la educación inclusiva…
Aunque sea un derecho humano reconocido encontramos niños y niñas que viven segregación, marginación y fracaso escolar en nuestros sistemas educativos (UNESCO, 2020). De hecho, para algunos, estamos en claro riesgo de entender la educación inclusiva como obra maestra de la retórica porque representa una ética ideal sólida y firme, fácil de aceptar y difícil de rechazar, pero con menos representación en las acciones (Norwich, 2014).
Desde este diálogo podríamos evidenciar lo retador que supone desarrollar la educación inclusiva en los contextos particulares (Powell, et al 2015): supone movilizar el conocimiento teórico al práctico, concretar los presupuestos internacionales en acciones específicas en las aulas, implica abordar dilemas cuya resolución no siempre deja contento a todas las partes…
No se puede abordar el desarrollo de una educación inclusiva desde acciones preestablecidas e iguales para todos los contextos. Cada lugar debe concretar con los agentes sociales implicados: políticos, familias, profesorado, alumnado, etc. cómo proceder. Supone un importante reto social que afecta a múltiples contextos y agentes sociales.
4.Podríamos pararnos a conversar específicamente acerca de uno de los contextos protagonistas: las escuelas.
Una escuela inclusiva no es aquella que tiene un alto número de alumnado considerado con necesidades educativas especiales. Más bien es una escuela abierta a la diversidad humana y comprometida con un proceso de mejora escolar que persigue reducir toda forma de exclusión. Desarrollar una educación inclusiva implica pensar, dentro de las propias escuela, sobre (Booth y Ainscow, 2015):
La presencia del alumnado: ¿se permite estar al alumnado con independencia de su diversidad en la escuela y en su aula junto a sus iguales?
La participación: ¿se escucha la voz del alumnado?, ¿se contribuye a que se sienta parte de la comunidad educativa y reconocido y valorado por sus iguales y su profesorado?
El aprendizaje: ¿se permite al alumnado que desarrolle el máximo de sus competencias?
Todo esto implica reducir o eliminar todas las barreras físicas o mentales (en forma de prejuicios o actitudes negativas) y centrarnos en potenciar los facilitadores o apoyos que tienen las comunidades educativas para construir culturas, políticas y prácticas más inclusivas.
5.El último de los posibles diálogos sitúa la reflexión hacia la acción: ¿la educación inclusiva para cuándo?
Llevamos mucho tiempo hablando e investigando sobre educación inclusiva y ahora toca hacer. Lo indica, incluso, Naciones Unidas (Observación General n.4, 2016). Tenemos experiencias de éxito que pueden inspirarnos, como es el caso de Portugal, Canadá, Reino Unido o Italia (Echeita y Simón, 2020), y también tenemos mucho saber escondido en las propias escuelas (Korgaard, et al, 2018) que podemos poner en valor y usarlo para aprender.
Terminamos la reflexión retomando la visión inspiradora sobre el ser humano de Freire (2009): somos seresde creación, seres de posibilidad, no de determinismo. Por tanto, en nuestras manos está la posibilidad de construir una escuela distinta que permita responder a toda la diversidad y que contribuya a la construcción de una sociedad más equitativa y con mayores niveles de justicia social.
