Cada vez que una persona abre el móvil o enciende la televisión aparece la palabra Metaverso. Ese universo paralelo en el que a través de diferentes situaciones permite al usuario tener interacciones virtuales de cualquier tipo en un entorno que parece real. Disponemos en la actualidad de una gran variedad de espacios (principalmente de ocio) en los que la realidad virtual es el elemento central. Por lo tanto no es de extrañar que este recurso pueda tener una gran difusión en otros campo o áreas.
Es más, desde hace varios meses se pueden encontrar incluso programas formativos que acercan a los usuarios al uso de esta herramienta en múltiples facetas de la vida, entre ellas, la educativa. Pero ¿qué ocurre en áreas ajenas al ocio como puede ser la educación?
¿Puede suponer un cambio radical en las aulas la introducción de esta tecnología? ¿Están preparados alumnos y profesores para las transformaciones que pueden suponer? ¿De verdad llegará a introducirse en las aulas e incluso en los planes de estudio? ¿Dónde quedará la labor del profesor?
Desde el punto de vista del docente, las posibilidades son infinitas ¿Podremos compartir y escuchar con nuestros alumnos los discursos de Cicerón en el Senado romano? ¿Se verá la Acrópolis de Atenas tal y como era y no con sus restos repartidos por diferentes museos del mundo? Y lo que es más importante, ¿querrán los alumnos ir al aula pudiendo aprender a través del móvil?
Metaverso pedagógico
El sistema educativo se encuentra ante un recurso que puede cambiar el proceso de enseñanza aprendizaje de manera radical aunque todavía son muchas las preguntas. ¿Cuál será su papel? ¿Qué formación deberá recibir el profesorado? Son muchas las preguntas que todavía deben afrontar las instituciones y agentes educativos para poder darle un espacio a esta herramienta en el área educativa.
Si de verdad la comunidad educativa y las instituciones pueden trabajar de manera conjunta, la implantación de este recurso en las aulas seguirá los trámites pedagógicos necesarios para que sea de calidad. E incluirá la formación del personal docente y la adaptación a las diferentes etapas educativas así como a un curso concreto.
Los recursos, en este caso el Metaverso como instrumento educativo, deben adaptarsea las necesidades de ese profesor que está en el aula, que conoce a sus alumnos y por tanto sus intereses. Y que tiene los conocimientos necesarios para saber cómo debe trabajar una unidad didáctica concreta con ellos, qué problemas o dificultades pueden surgir y cómo afrontarlos.
Lo importante es no olvidar que es un recurso más del docente para acercar el conocimiento al alumno. Y que como tal será el profesor el que decida, conociendo a sus estudiantes, qué herramienta utilizar para transmitirlo.
Como docentes son muchas los interrogantes e inquietudes que nos pueden suscitar las nuevas tecnologías (nuevas de verdad) a la hora de enfrentarnos a un aula (ya sea virtual o presencial). Pero también debemos ser conscientes del atractivo y de la capacidad de motivación que puede tener en nuestro alumnado.
Remote learning at pandemic, a first «sobering» view
viernes, 09 diciembre 2022 12:00
Shannon Kathleen Jones
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Bilingual Education is tough, even in the best of times. However, after a once in a generation pandemic our students have felt the impact, not only in the classroom but in every aspect of their lives. How can we, as educators, support our students as they are returning to normal and trying to play catch-up? In the first major study done in the United States since the pandemic, scores plummeted to the lowest in the last 20 years. What do these scores tell us about remote learning and how schools should be helping students recover?
The National Assessment of Education Progress is considered the gold standard of standardized testing in the United States. The comparable exam here in the Autonomous community of Madrid would be the CDI (Pruebas de Conocimientos y Destrezas Indispensables). This exam tests comparable common measures across all 50 states and more than a dozen large school districts. It is considered the nation’s report card. The exam tests both math and reading in 4th and 8th grades. With the pandemic, testing was delayed a year, therefore this is the first test since 2019. This is the first assessment of how kids fared during the pandemic.
The results were unbelievably sobering. When it comes to math, 8th grade scores declined in 49 states. 26% 8th graders are proficient in math, down from 34%, which means only one in four students are proficient in math at an 8th grade level. 4th graders decline in math in 41 states which means that 36% are proficient, down from 41%. Reading declined in more than half the states and no states showed sizable improvement. One in three students are proficient in reading. Analysis and comprehension are the competencies that need most improvement.
The study concluded that the longer schools were closed, the worse kids did, especially in maths. Student’s reading comprehension was not as weak because math in general is more effected by what happened in schools. Reading can be done at home. Parents are comfortable reading before bed or reading with their children. This can be said of English here in Spain. Parents can turn on a TV show in English, but when it comes to really helping their children with English, most families are at a loss.
In addition to results showing a decline in most states, the gap between the highest performers and lower performers widened. There has always been a gap between students with means and students without, however, the pandemic exacerbated this. In 4th grade math, the top 90% of students lost 2 points while bottom performers (bottom 10%) lost 7 points. Researchers from Stanford and Harvard analyzed these results and found that remote learning was a driving factor, but poverty was an even bigger driver. When it came to low performers, only 40% always had access to a computer or something as necessary as a quiet place to work.
English, in Spain, is in the same boat at math. Some families are able to help their children at home with acquisition of the language, but many cannot. Traditionally it has been families with more stable incomes that have been able to pay for their children to study abroad, to go to private academies or individual teachers at home.
Now that students are back full time, without masks and no classes getting quarantined, a sizable study needs to be done to see how much test scores have declined in Spain, especially with our lower income students who also did not have access to a computer or Internet access at all times due to other siblings in the house needing the computer for their online learning. There has always been a sizable gap between students with more opportunities and students without them when it comes to learning English in Spain. We cannot let the pandemic and remote learning become yet another reason English is the defining line between the ‘haves’ and ‘have nots’.
Texto de autoría colectiva, elaborado por Luisana Sánchez, Florencia Picasso, Lidia Payó, Javier Martínez, Leticia Morales y Valeria Berhau sobre el trabajo: Sistematización de buenas prácticas y reflexiones del proyecto MiniChess en España, Uruguay y Paraguay en contexto de Pandemia. Innovación, tecnología educativa hacia la reflexividad y mejora continua. (El equipo autor forma parte del proyecto MiniChess junto a Florencia Picasso, profesora de la UDIMA).
Desde el punto de vista de la innovación tecnológica educativa, MiniChess resulta un caso interesante a desarrollar. Se trata de un proyecto educativo creativo e innovador, que procura facilitar la enseñanza de ajedrez a niños y niñas desde los 3 años en adelante. Surge y se desarrolla en España y se expande por diversos países desde una estrategia pedagógica innovadora que llega a las escuelas a través de internet.
La tecnología representa un papel fundamental para el desarrollo de las sesiones didácticas. En este marco se presentan y sistematizan buenas prácticas del proyecto “MiniChess” durante la pandemia en España, Uruguay y Paraguay, países que se encuentran en distintas fases de implementación del mismo.
El propósito es describir y analizar de forma crítica cómo se ha desarrollado la experiencia pedagógica para reflexionar acerca de su estructura, niveles de respuesta y adhesión. En este sentido, se procura identificar oportunidades de mejora para futuras implementaciones de MiniChess en los distintos países de Iberoamérica en donde se está actualmente implementando. La metodología es fundamentalmente cualitativa, y se triangula con una técnica cuantitativa y de análisis de información secundaria.
¿’Alfabetización’ con MiniChess ?
Para los casos de España y Uruguay se ha aplicado la técnica de la etnografía virtual desde la observación de diferentes sesiones de clases virtuales grabadas en las escuelas. Las dimensiones que se han observado han sido: la estructura de la clase, el comportamiento de estudiantes y la estrategia pedagógica.
En el caso de Paraguay, MiniChess está en etapa de lanzamiento e introducción y se ha elaborado una encuesta (presencial y online) para recabar aspectos generales de la población, incluyendo preguntas relacionadas con la percepción del ajedrez. Respecto al análisis de información secundaria se abordaron argumentos técnicos y evidencias teórico-empíricas, que confirman las bondades del ajedrez para el sistema cognitivo.
Se procura facilitar la generalización del aprendizaje y la práctica del ajedrez en los centros educativos de la geografía española e iberoamericana, contexto que atañe a los efectos de este trabajo.
El aprendizaje del ajedrez convencional puede ser algo complicado a edades tempranas para algunos niños y niñas por diferentes motivos (maduración, falta de hábitos consolidados, impulsividad). Por ello se ha ideado una forma de simplificarlo y secuenciarlo para que sea accesible a todos y todas, puesto que el objetivo principal es que llegue a toda la población escolar antes de iniciar la etapa de Educación Primaria.
Por tanto, se trata de ‘alfabetizar’ (ajedrecísticamente hablando) a toda la población escolar para que en el primer curso de la Educación Primaria puedan aprender a jugar al ajedrez convencional con gran facilidad y que los beneficios de su aprendizaje les ayuden en la adquisición y desarrollo de los procesos educativos.
Objetivos de MiniChess:
– Promover el ajedrez infantil para alcanzar la alfabetización ajedrecística de toda la población.
– Bajar la edad de iniciación para aprovechar los beneficios educativos en el desarrollo de los procesos de aprendizaje en las matemáticas, lectoescritura y competencias básicas.
– Prevenir y reducir la incidencia de trastornos de la atención (TDA/H) y de la dislexia.
– Equilibrar la práctica del Ajedrez entre géneros, intentando reducir la enorme diferencia de practicantes entre chicas y chicos (9%-91%).
Tensiones de pandemia
La pandemia del coronavirus ha impactado desde el hito del confinamiento a nivel internacional desde el mes de marzo de 2019. Aún convivimos con nuevas cepas, y se siguen cumpliendo medidas de higiene y distancia para evitar el contagio. Todo ello ha motivado un cambio drástico de nuestros hábitos, y formas de relacionarnos.
A su vez, esto ha desatado una serie de consecuencias en la economía y salud mental de la ciudadanía en su conjunto. En el caso de los niños y niñas en edad escolar, el asunto se agrava porque de un día para otro, han pasado de asistir a la escuela de forma diaria a encerrarse en sus casas. Esta situación ha afectado de forma distinta al alumnado según cada proceso de madurez y de desarrollo cognitivo.
En este proyecto la técnica pedagógica permite un sistema comunicativo agradable para las familias. Está comprobado que el ajedrez ayuda a controlar síntomas de los trastornos de déficit de atención (TDA) y de hiperactividad (TDAH), entre otras bondades. Por ejemplo, estimular las altas capacidades para la inclusión educativa, lo que lo convierte en una innovación educativa que ha funcionado y nos ha enseñado.
Innovación pedagógica
Asimismo, la forma de trabajo combina instancias con los tres sectores educativos: alumnado, profesorado y familias de forma simultánea y global a través de las tecnologías de la información y comunicación. Otro elemento clave de esta innovación pedagógica, resulta la importancia de la formación docente.
Desde el proyecto MiniChess se promueven dispositivos que permiten la formación de docentes de los centros educativos, de forma ágil y virtual en el contexto de la región. Observando diferentes instancias de enseñanza y aprendizaje en los países abordados, se visualizan distintos ritmos y grados de implementación de la propuesta.
La experiencia de los tres países: España, Uruguay y Paraguay, nos demuestra que cada país debe pasar por un proceso natural de adaptación pedagógica en sus culturas, de acuerdo a sus contextos, institucionalidades y recursos educativos.
En este sentido, este trabajo resulta el puntapié inicial para impulsar la reflexividad en las prácticas educativas de MiniChess y continuar repensando métodos, estrategias digitales que permitan reflexionar acerca de su estructura, niveles de respuesta y adhesión a la propuesta. Este escenario resultará muy propicio para continuar promoviendo la alfabetización en ajedrez en los diferentes contextos y escuelas del mundo hacia la reflexividad y el espíritu crítico.
‘Microlearning’ vía Telegram, estudio online dinámico y flexible
lunes, 14 marzo 2022 12:00
alberto.orellana
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La Universidad UDIMA, en la segunda convocatoria de ayudas a proyectos de innovación educativa, aprobó recientemente el proyecto de investigación Microlearning vía Telegram en docencia universitaria online. Una iniciativa desarrollada por tres profesores de la Universidad que busca «impulsar la renovación metodológica, la mejora educativa y la integración de tecnologías emergentes en el sistema de enseñanza online», defienden.
Un enfoque «didáctico e innovador» que esperan aporte «aire fresco» al estudio de las asignaturas, explica Aitana González. La docente respalda la necesidad del proyecto en la creciente demanda social por personalizar la educación de los conocimientos Universitarios, así como potenciar la innovación tecnológico-pedagógica y la motivación del estudiante. La estructura de las asignaturas se mantiene: actividades, controles y aula virtual.
«Lo nuevo es el diseño», continúa González, apoyado en el microlearning o microaprendizaje. Un sistema que fragmenta el contenido teórico-práctico en «pequeñas píldoras de conocimiento» para explicar conceptos y herramientas, desgrana la profesora del área de ciencias del trabajo de la UDIMA.
El segundo aspecto innovador es el medio que utiliza la UDIMA para realizar parte de las actividades de evaluación continua (AEC). Los estudiantes participarán a través de un grupo en la aplicación de mensajería Telegram, apunta el profesor Luis Manuel Fernández. Sólo tienen que crearse un alias o usuario, y nadie accederá a sus números personales, tranquiliza el profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades.
Telegram: participación «flexible y dinámica»
La iniciativa incluye dos cuestionarios, uno al inicio y otro al final del proyecto. El primero verifica los conocimientos previos de las asignaturas en que se aplicará esta metodología. El segundo se recogen datos sociodemográficos. Durante las cuatro semanas estipuladas para realizar y entregar las AEC programadas, los alumnos reciben material audiovisual y publicaciones, que deben comentar entre ellos en el grupo creado.
Los profesores de la UDIMA durante la presentación del proyecto educativo a los alumnos.
Como detalla la profesora Arina Gruia de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la UDIMA, también se plantearán cuestionarios y y trabajos breves en el aula virtual. La valoración final de las AEC dependerá del «grado de participación» en el grupo de Telegram, así como de las respuestas ofrecidas en el aula virtual, abunda.
«Los dispositivos móviles se han convertido, para bien y para mal, en objetos casi omnipresentes en nuestras vidas, por lo que la interacción a través de Telegram hará que tengamos más ‘a mano’ la posibilidad de participar y mantener el ritmo de los estudios, flexibilizando el cuándo lo hacemos», resume González. Así se fomenta la interacción y el estudio de manera «dinámica» y adaptada a las «necesidades e intereses» de cada alumno.
Cuando se plantea el tema de la innovación educativa es habitual obtener varias visiones sobre lo que, aparentemente, es un punto en común para la comunidad docente. Habrá quien tenga una lluvia de ideas sobre cómo introducir novedades en un campo ya trillado, quizá para muchos aparezca una tabula rasa en la que comenzar a escribir y para otros este tema suponga una moda más, un conjunto de acciones repetidas en el tiempo con nimios cambios y resultados. Mismo perro con distinto collar, dirían.
Desde el Observatorio de Innovación Educativa (OIE) de la UDIMA hemos emprendido una serie de estudios que nos permiten observar el estado actual de la innovación en los centros educativos españoles. Y tenemos la suerte de poder adentrarnos en el campo de batalla a través de las experiencias de nuestros estudiantes. Semestre tras semestre analizamos cómo la innovación educativa, efectivamente, es un tema de actualidad en las aulas y no solo un planteamiento más que se aborda desde las trincheras donde podríamos estar los profesores universitarios.
Durante el curso 2019-20, antes de la pandemia originada por la COVID-19, aproximadamente el 50% de los centros estudiados (n=165) empleaba alguna metodología que podía considerarse innovadora. Quizá no se llevaba a cabo en el total de las clases de un mismo centro y es posible que en algunos se estuviera comenzando a aplicar, pero había en donde eran ya herramientas consolidadas (>25%). Estos datos nos llevan a pensar que era una preocupación existente y creciente en las aulas españolas.
Innovación en pandemia y en el futuro
En el curso 2020-2021, sin embargo, nuestras hipótesis más pesimistas se están confirmando y las restricciones de movimiento y relación entre alumnos han provocado, entre otros perjuicios, que la innovación haya quedado en un segundo plano. En el primer semestre del curso, con 108 centros estudiados, no pasa del 23% la aplicación de metodologías o recursos innovadores. Estos datos parecen indicar que la pandemia nos ha hecho retroceder en algo que, en vista de las evidencias científicas existentes, podría mejorar la formación global del alumnado a través de un aprendizaje más vivencial y autónomo, una evaluación que valora en partes iguales las habilidades sociales y académicas y una metodología que invita a personalizar el aprendizaje según el ritmo y el estilo de cada uno.
Habrá quienes celebren estos datos, detractores que arañan el encerado afirmando que esto no es más que una nueva tendencia avalada por unos pocos, sobre todo de nueva hornada; que pasará con el tiempo y que terminará volviendo el aula plenaria y la sesión magistral como metodologías efectivas frente al fracaso escolar, ejerciendo de nuevo una docencia basada en la memorización y comprensión impuesta. Puede que achaquen a las metodologías activas que se está allanando el camino de la motivación a los alumnos y que la gamificación o la cooperación entre equipos no hace más que situarles en una posición cómoda, desde la que aprender a costa del esfuerzo del docente.
Desde el OIE de la UDIMA compartimos, sin embargo, una visión optimista y con líneas de futuro que, si bien se han visto truncadas en este curso, nos llevan a pensar que innovar en educación es el camino correcto. Es el que nos ayuda a reflexionar sobre cómo mejorar lo existente, acerca de cómo avanzar en un ámbito ya trabajado y cómo escribir una escena que, aunque ya había comenzado a escenificarse, todavía tiene hueco para varias líneas más.
Al fin y al cabo, aprender es innovar. Cada vez que aprendemos, introducimos algo nuevo y siendo que aprender es innato al ser humano y a todas sus estructuras, la historia no es más que, en sí misma, una sucesión de innovaciones para responder a los retos de cada momento. Los maestros siempre han buscado formas de enseñar a las nuevas generaciones y por tanto siempre han innovado. Los miembros del OIE observamos para comprender los inevitables y necesarios cambios. Y es que los resultados que vamos obteniendo nos empujan a afirmar con certeza que innovar en educación es lo que nos permite seguir enseñando y, en definitiva, nuestra meta no es otra que el fin último de la educación: un alumnado feliz, un alumnado entregado y por supuesto, un alumnado formado.
