Es posible dialogar sobre educación inclusiva situando la conversación en diferentes planos. Cada uno de esos planos permite mostrar una imagen parcial de todo lo que significa o puede significar la educación inclusiva en la actualidad. En las líneas que siguen proponemos cinco posibles conversaciones sobre educación inclusiva.
1. Podemos dialogar sobre educación inclusiva retomando directrices internacionales del más alto nivel…
La educación inclusiva es un derecho humano reconocido de todos los niños y niñas de nuestra sociedad (Naciones Unidas, 2006). Cuando decimos todos los niños y niñas enfatizamos que no solo hablamos de aquellos considerados con discapacidad; hablamos de todos y todas con independencia de su género, origen social, diversidad sexual, capacidad o cualquier otra forma de diversidad. Además, forma parte de la Agenda 2030 de la UNESCO (2015), siendo el Objetivo de desarrollo Sostenible número 4.
Centrar nuestro diálogo en este punto puede permitirnos tomar conciencia del valor que tiene la educación inclusiva dentro del marco social normativo. No estamos hablando de algo que podemos hacer o no hacer (según consideremos), tampoco estamos hablando de un asunto marginal o de más de lo mismo… Más bien estamos hablando de un derecho fundamental que, como señala la Alta Comisionada para los Derechos Humanos, Michelle Bachelet (2019), contribuye al cumplimento de otros derechos, como la inclusión en la sociedad.
2. También es posible bajar nuestra conversación a lo más íntimo de la vida de las personas…
Este diálogo nos permite pensar en la experiencia educativa y de vida de todos los niños y niñas de nuestra sociedad. La mirada inclusiva permite interrogarnos sobre aspectos fundamentales de la educación y que afectan a cada niño y cada niña: ¿aprende y participa junto a sus iguales con independencia de su género, capacidad, origen cultural, social u otra situación?, ¿o es segregado en base a algún criterio de diversidad? ¿Se siente querido, reconocido, valorado y su voz es escuchada? ¿O, por el contrario, se siente infravalorado o menospreciado? ¿Aprende el máximo de sus posibilidades o fracasa escolarmente?
También podríamos pensar en cada una de las familias de esos niños y niñas. Si algo también está claro en materia de inclusión y nos muestran las experiencias internacionales (Echeita y Simón, 2020) es que la educación inclusiva no puede construirse al margen de las familias: ¿se escucha la voz de las familias en la construcción de la escuela inclusiva?, ¿se les otorga un papel de actores en ella? Así, esta conversación daría cuenta de aquello que puede significar la educación inclusiva en la experiencia vital de las personas.
3. Podríamos además hablar de las limitaciones y contradicciones de la puesta en acción de la educación inclusiva…
Aunque sea un derecho humano reconocido encontramos niños y niñas que viven segregación, marginación y fracaso escolar en nuestros sistemas educativos (UNESCO, 2020). De hecho, para algunos, estamos en claro riesgo de entender la educación inclusiva como obra maestra de la retórica porque representa una ética ideal sólida y firme, fácil de aceptar y difícil de rechazar, pero con menos representación en las acciones (Norwich, 2014).
Desde este diálogo podríamos evidenciar lo retador que supone desarrollar la educación inclusiva en los contextos particulares (Powell, et al 2015): supone movilizar el conocimiento teórico al práctico, concretar los presupuestos internacionales en acciones específicas en las aulas, implica abordar dilemas cuya resolución no siempre deja contento a todas las partes…
No se puede abordar el desarrollo de una educación inclusiva desde acciones preestablecidas e iguales para todos los contextos. Cada lugar debe concretar con los agentes sociales implicados: políticos, familias, profesorado, alumnado, etc. cómo proceder. Supone un importante reto social que afecta a múltiples contextos y agentes sociales.
4. Podríamos pararnos a conversar específicamente acerca de uno de los contextos protagonistas: las escuelas.
Una escuela inclusiva no es aquella que tiene un alto número de alumnado considerado con necesidades educativas especiales. Más bien es una escuela abierta a la diversidad humana y comprometida con un proceso de mejora escolar que persigue reducir toda forma de exclusión. Desarrollar una educación inclusiva implica pensar, dentro de las propias escuela, sobre (Booth y Ainscow, 2015):
- La presencia del alumnado: ¿se permite estar al alumnado con independencia de su diversidad en la escuela y en su aula junto a sus iguales?
- La participación: ¿se escucha la voz del alumnado?, ¿se contribuye a que se sienta parte de la comunidad educativa y reconocido y valorado por sus iguales y su profesorado?
- El aprendizaje: ¿se permite al alumnado que desarrolle el máximo de sus competencias?
Todo esto implica reducir o eliminar todas las barreras físicas o mentales (en forma de prejuicios o actitudes negativas) y centrarnos en potenciar los facilitadores o apoyos que tienen las comunidades educativas para construir culturas, políticas y prácticas más inclusivas.
5. El último de los posibles diálogos sitúa la reflexión hacia la acción: ¿la educación inclusiva para cuándo?
Llevamos mucho tiempo hablando e investigando sobre educación inclusiva y ahora toca hacer. Lo indica, incluso, Naciones Unidas (Observación General n.4, 2016). Tenemos experiencias de éxito que pueden inspirarnos, como es el caso de Portugal, Canadá, Reino Unido o Italia (Echeita y Simón, 2020), y también tenemos mucho saber escondido en las propias escuelas (Korgaard, et al, 2018) que podemos poner en valor y usarlo para aprender.
Terminamos la reflexión retomando la visión inspiradora sobre el ser humano de Freire (2009): somos seres de creación, seres de posibilidad, no de determinismo. Por tanto, en nuestras manos está la posibilidad de construir una escuela distinta que permita responder a toda la diversidad y que contribuya a la construcción de una sociedad más equitativa y con mayores niveles de justicia social.
