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De la necesidad, virtud

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La actual crisis internacional nos ha llevado a tener que repensar muchas cosas, es habitual que en todos los sectores se estén buscando soluciones creativas a los problemas del día a día. Viéndolo desde otro punto de vista, hemos sido expulsados bruscamente de nuestra zona de confort y estamos obligados a innovar.

La educación, como el resto de sectores, está reinventando su manera de hacer para seguir contribuyendo a la sociedad. En apenas unos días, los colegios han diseñado protocolos, han puesto en marcha plataformas de educación online y han formado e incorporado nuevos profesionales a los equipos docentes y a las plantillas de administración y servicios. La necesidad de atender lo inmediato ha puesto en evidencia las costuras del sistema, además de suponer un reto educativo sin precedentes al que se está respondiendo robando muchas horas al sueño.

En estas circunstancias, es difícil pensar con claridad y se corre el riesgo de dejar los principios y proyectos educativos en un segundo plano, aplazando la labor, siempre complicada, de evaluar la innovación educativa. Pero ¿qué ocurre si hacemos precisamente lo contrario y convertimos la necesidad en virtud?

Los proyectos educativos de los centros y los principios metodológicos de las programaciones son, en este momento, un referente necesario para valorar si nuestras soluciones a los problemas diarios van en buena o mala dirección. Principios como el aprendizaje activo, la participación, la enseñanza globalizada o la inclusión educativa son claves para valorar la adecuación del planteamiento metodológico que se propone. Los recursos educativos que se emplean, así como las distribuciones horarias y del espacio o los criterios y enfoques para evaluar se están cambiando y esto merece una reflexión por nuestra parte.

La mayoría de nosotros hemos buscado la solución en lo material y en los medios. Estamos experimentando de primera mano con el uso de tecnologías educativas en las que, en muchas ocasiones del pasado cercano, hemos depositado anhelos, esperanzas y deseos sobre su capacidad para solucionar los males del sistema educativo. La pregunta es ¿eran la panacea que pensábamos?

Con casi total certeza, la mayoría de la comunidad educativa ya se ha dado cuenta de que un martillo, por muy tecnológico que sea, sigue siendo eso: un martillo. Como descubrieron nuestros mayores antes que nosotros, la radio, la televisión, los ordenadores, la internet o los móviles son solo herramientas vacías si no hay un docente comprometido y con ganas de compartir estudio y amor por el conocimiento con sus estudiantes. Esa es y ha sido siempre la respuesta: la persona que hay detrás de la tecnología.

Estamos en un momento único para mejorar y cambiar la educación, pero debemos hacerlo desde la esencia y las creencias que tenemos y compartimos sobre ella y no desde “lo nuevo”. Evaluemos nuestra metodología, nuestra organización, nuestros recursos y nuestra forma de evaluar y, por qué no, nuestra energía y disposición emocional para llevar a cabo los cambios que hacen falta. Hagamos esa evaluación con un ojo puesto en las necesidades del ahora, pero no olvidemos mantener el otro en lo que significa educar y ser docente. Si somos capaces de hacerlo, las necesidades de hoy pueden ser las virtudes del mañana.

Repercusiones del uso de la mascarilla para alumnos con necesidades educativas especiales

La nueva realidad con la que hemos iniciado el curso escolar 2020/21 en el que todo está marcado por los protocolos puestos en marcha con motivo de la pandemia de COVID-19 ha puesto de manifiesto la necesidad de reflexionar sobre múltiples aspectos. En este caso propongo una reflexión sobre el uso de las mascarillas obligatorias en edad escolar, a partir de los seis años de edad,  y cómo puede influir en el proceso de aprendizaje y de relación social de un determinado número de alumnos.

Estoy haciendo referencia al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a Discapacidad auditiva, Trastorno del Espectro del Autismo y Trastornos del lenguaje.

El uso generalizado de mascarillas como método de protección frente al virus en los entornos educativos tanto por parte de profesores como de los propios alumnos ha distorsionado y dificultado el proceso de enseñanza- aprendizaje al limitar la información gestual y mímica que asociamos al lenguaje oral.

La COVID- 19 y el uso de mascarillas también está afectando a la relación social entre iguales, pues con las medidas impuestas se han limitado las interacciones espontáneas verbales entre los compañeros, los juegos y actividades de ocio en el recreo.

En nuestra experiencia cotidiana recibimos mensajes tanto de docentes como de alumnos en los que manifiestan las dificultades tanto para expresar y transmitir mensajes orales por parte de los primeros como para entender y descifrar dichos mensajes por parte de los segundos.

Muchos alumnos refieren que no oyen bien al profesor, sabiendo que su capacidad auditiva no ha variado desde el curso anterior, pero sí ha disminuido su capacidad de comprensión oral por la distorsión en el mensaje que produce el uso de mascarillas.

Como orientadora en ejercicio que asesora y hace seguimiento a alumnado con necesidades educativas especiales quiero compartir mi reflexión sobre el efecto que estos elementos (mascarillas) que han pasado a formar parte de nuestras vidas pueden generar en alumnos que presentan trastornos o discapacidad que afecta a la comunicación.

En el caso de alumnos con discapacidad auditiva que presentan dificultades para captar el mensaje verbal del profesor debido a su déficit sensorial, el uso de las mascarillas supone privarles del acceso a la información visual que complementa el lenguaje oral. Estos alumnos hacen uso de mecanismos de complementación visual, lectura labial, para poder entender y decodificar los mensajes orales. El no tener información visual de la posición diferenciadora de los órganos articulatorios para poder discriminar un determinado fonema puede repercutir negativamente en el acceso a la información verbal y por tanto disminuir su accesibilidad a la misma.

Otro grupo de alumnos que también verá comprometido el acceso a la información por el uso de la mascarilla son los alumnos con Trastorno del Espectro del Autismo. La información mímica y gestual que acompaña a nuestro discurso verbal es clave a la hora de interpretar los distintos mensajes que intercambiamos en el acto comunicativo. En el caso de alumnos con autismo afecta no solo al momento de las explicaciones por parte del profesor en el aula, sino también en el propio intercambio comunicativo entre alumnos en espacios no reglados como el recreo, comedor, etc.

Por último hacer referencia a aquellos alumnos con Trastornos del Lenguaje, tanto de la comprensión como de la expresión que con el uso de las mascarillas también están perdiendo información visual que complementa el discurso oral para su correcta interpretación o que añade una dificultad “accesoria” a la hora de expresarse ya que si su producción oral ya tenía dificultades para ser comprendida por su interlocutor de forma habitual el uso de esta barrera física que se sitúa en la cavidad oral puede ser un elemento que dificulte aún más su capacidad de hacerse entender en el contexto educativo.

No podría terminar esta reflexión sin hacer partícipes a los maestros que en estos días se enfrentan a la dura tarea de educar en el contexto COVID-19 a los que pido un esfuerzo extra en la atención a estos alumnos más vulnerables. El ser conscientes de sus dificultades, preguntarles si han comprendido bien el mensaje, hacer uso de herramientas alternativas como pictogramas, mímica o cualquier otro elemento que potencie la comunicación puede contribuir a mejorar la vida de estos niños, afianzar sus aprendizajes y mejorar sus competencias en el entorno escolar.

La crisis de la innovación

Innovar; innovación

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Innovar, innovar, innovar… Hoy en día parece un mantra que se repite sin cesar en cualquier empresa o institución que pretenda generar una nueva idea, un concepto o producto antes inexistente, un avance o logro, y con ello diferenciarse del resto, ganar adeptos, tener éxito… Pero, además, en el ámbito educativo dicho mantra llega a los maestros de forma casi abusiva, multilateral, continua. Un objetivo que impregna toda actividad que se les encomienda y que si no se logra les convierte en entes obsoletos, sin validez; en dinosaurios prehistóricos que no se molestan en diseñar sus clases para el siglo XXI. Y es que los “maestros innovadores” parecen llevar una etiqueta que les convierte en eminencias, ¿pero para quién?

¿Para la sociedad? Demasiado ambicioso… El reconocimiento del profesorado a nivel social en España dista mucho de aquel que debería ser y de facto es en ciertos países. Y las innovaciones que los maestros realizan no suelen contar con tanto alcance.

¿Para los centros? Rara vez las innovaciones docentes se replican a ese nivel. Normalmente se trata de un profesor actuando solo, sin el apoyo de sus homólogos, sin coordinación horizontal ni interés alguno en involucrar al resto de la comunidad educativa.

¿Para sus alumnos? Ese sería el supuesto fin, pero la realidad es que en muchas ocasiones las innovaciones no redundan en el aprendizaje del alumnado, sino más bien en beneficio del currículo del docente en cuestión.

Pero si encima cambiamos ese “para quién” por “para qué” o, mejor aún, “por qué”, daríamos con la piedra filosofal ¿Para qué se innova en el ámbito educativo? ¿Por qué se le da tanta importancia a innovar? ¿Acaso todo lo tradicional es “malo”? ¿Si no se hace algo diferente a los demás en el aula con los estudiantes se está cayendo en un pecado mortal? ¿El alumnado no aprende si no se actúa de forma innovadora?

Las convocatorias de proyectos de investigación están llenas de requisitos ligados a la innovación. Los congresos nacionales e internacionales lanzan líneas temáticas específicas sobre esta cuestión. En las universidades y en muchos centros educativos se crean departamentos específicos ligados a este fin. Hasta surgen premios y menciones para otorgar a aquellos docentes que se distingan por ello (aunque en la mayoría de los casos auto propuestos, lo que adquiere un aire de hedonismo bastante peculiar que no viene al caso). La innovación parece invadirlo todo. Pero ¿realmente resulta relevante toda innovación? ¿Toda innovación es válida, sensata, útil?

A estas alturas el lector quizá se haya hecho una composición de lugar y se encuentre imaginando a la autora de estas palabras como una contrasistema anclada en el pasado, una renegada del avance educativo, una negligente inmóvil ante cualquier cambio escolar. Pero nada más lejos de la realidad.

Precisamente el propósito de este texto es llamar a la acción, a la reflexión. Invitar a hacer un alto en el camino para pensar si nos dirigimos a buen puerto, si estamos asentando este recorrido de la forma más adecuada. Y para ello debemos volver a su inicio, a las primeras piedras, a su razón de ser.

¿Por qué y para qué queremos innovar en el ámbito educativo? ¿Cuál es el objetivo que perseguimos? Seguramente aquí podrían surgir múltiples respuestas, pero todas deberían presentar sin duda un denominador común: la mejora del aprendizaje del alumnado. Porque si lo que hacemos en tanto maestros no va a repercutir en el enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, carece plenamente de sentido. Toda innovación debería, a mi parecer, ligarse a la mejora de las condiciones de dicho proceso. De modo que todos y cada uno de los estudiantes puedan desarrollar al máximo sus capacidades individuales en un entorno de equidad y justicia social, que promueva su participación y les ofrezca los recursos que necesiten para progresar académicamente pero, sobre todo, como personas.

Y es que un error comúnmente aceptado en las innovaciones educativas es que sean propuestas atractivas y actuales, fuera de aquello que muestre un leve asomo de matices tradicionales, por lo que normalmente se vinculan al uso de la tecnología. Y he aquí mi mayor grito de guerra, mi mayor petición de auxilio. Porque muchísimas propuestas que se tildan de innovadoras se consideran así por el mero hecho de utilizar tecnología, cuando en realidad no aportan ninguna novedad, no suponen ningún avance, ninguna mejora para los estudiantes.

Por ello invito al lector a que, la próxima vez que se enfrente a este permanente mantra educativo de innovar, se plantee si el proyecto al que se enfrenta ofrece realmente un aporte al aprendizaje; si la actividad ante la que se sitúa supone una alternativa eficaz, eficiente y motivadora para el alumnado; si la integración de la tecnología en esa propuesta tiene un sentido firme que justifica su sustitución a un material físico o una metodología más tradicional.

No siempre lo nuevo es innovador. No siempre lo innovador es bueno. Tal vez nos encontremos ante una crisis de la innovación, en una encrucijada, perdidos sin saber reconocer la importancia de una verdadera innovación. Por ello, pensemos, reflexionemos. No nos dejemos llevar por esta ola hacia mar abierto y desconocido. Encontremos su valor original.

La importancia del principio de complementariedad de las lenguas en un entorno bilingüe

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Uno de los grandes problemas de los sistemas educativos a la hora de enfrentarse a un proceso de planificación de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, especialmente las extranjeras, es saber fijar hasta qué nivel de destreza se deben estudiar en el transcurso de los distintas etapas educativas. Normalmente, este dilema surge por dos motivos: primero, porque es habitual pensar que el bilingüismo exige conocer al menos dos lenguas al mismo nivel de dominio, teniendo como referencia la lengua nativa; segundo, porque no se tiene una idea clara de para qué se quiere aprender una nueva lengua, si tenemos en cuenta la variedad de motivaciones que pueden tener los estudiantes.

La consecuencia de lo primero es que buena parte de la población, equivocadamente, no se considera bilingüe si no tiene un dominio equivalente al de un nativo en la otra lengua, por lo que se exige una destreza desproporcionada en niveles de educación primaria y secundaria. La segunda consecuencia es que los aprendices de una lengua pueden estar expuestos a dominios de la lengua que no corresponden a los de sus intereses reales, por lo que su motivación para seguir adelante puede verse afectada.

Aunque la solución a estas cuestiones es compleja y no depende de un solo factor, una posible solución puede encontrarse en una reflexión sobre las implicaciones del “principio de complementariedad”, tal y como ha sido enunciado por el lingüista François Grosjean. El principio reza así: “Las personas bilingües adquieren y usan las lenguas con propósitos distintos, en diferentes dominios de la vida y con gente distinta. A las diferentes realidades de la vida le corresponden a menudo diferentes lenguas” (F. Grosjean: Bilingual. Life and Reality, 2012, p. 29).

Esto significa que las personas bilingües (en dos o más lenguas) utilizan las lenguas que saben en contextos distintos y, consecuentemente, a niveles distintos, dependiendo así de la exigencia de comunicación de cada contexto. Por ejemplo, si una persona bilingüe utiliza el inglés en ámbitos familiares, sociales y académicos, tendrá un registro mucho más alto y mucha más fluidez que otra persona que utiliza el inglés solo para la lectura de la prensa o las noticias, u otra persona que solo lo utiliza para actos sociales, pero no para entornos académicos o profesionales.

Una persona que habla varias lenguas, como puede pasar en algunas comunidades autónomas en España (donde se pueden hablar dos lenguas oficiales más una o dos extranjeras), dominará cada una de ellas en niveles distintos, y las usará también en ámbitos diferentes. Por ejemplo, en la familia usará una, para socializar y para interactuar con la administración del Estado podría utilizar las dos oficiales, y para entornos profesionales o de ocio, podría utilizar la extranjera.

Esto, según F. Grosjean, tiene dos consecuencias importantes. La primera, como se habrá deducido por los ejemplos, es que la fluidez con que la persona bilingüe se expresa en cada lengua puede variar. Igual que un estudiante se da cuenta enseguida de que si no practica una habilidad (por ejemplo, la escritura), le cuesta mucho expresarse en esa habilidad, lo mismo sucede con las lenguas: si no se practican en unos ámbitos determinados con un vocabulario específico (lo que en lingüística aplicada se llama dominio), el hablante no está en condiciones de expresarse con fluidez en ese ámbito, a veces ni siquiera en un nivel básico.

Por el contrario, si una persona bilingüe aprende una materia nueva en un idioma, por ejemplo, contabilidad, lo más probable es que tienda a expresarse mejor en el idioma en que la ha aprendido, aunque habitualmente hable otra lengua, y le cueste mucho hablar de contabilidad incluso en su lengua nativa.

La segunda consecuencia del principio de complementariedad argumenta Grosjean, es que siempre hay una lengua dominante sobre todas las demás. Las lenguas no se conocen “en equilibrio”, todas por igual, sino que siempre hay una que domina sobre las otras, aunque la dominante pueda cambiar a lo largo de la vida, según las circunstancias. Esta consecuencia, sumada a la anterior, ayuda a entender por qué es un mito que a la persona bilingüe se le dé bien la traducción, como si esta fuera una habilidad con la que ha nacido. Normalmente, lo que hacen las personas bilingües es intentar encontrar lo que habitualmente se llaman “equivalentes de traducción”, es decir, más o menos trasladan a la otra lengua la idea general de lo que se dice en la una.

Por último, una consecuencia con implicaciones psicológicas en las que todavía hay que ahondar más desde un punto de vista neurocientífico es que las personas bilingües normalmente recuerdan mejor algo que se ha dicho en un idioma si se está usando el mismo idioma en que ese algo se ha dicho. Los experimentos que se han hecho al respecto refuerzan el convencimiento de que el principio de complementariedad realmente actúa en la vida y en la memoria de las personas bilingües.

Como se ve, las consecuencias para la educación del hecho de reflexionar sobre este principio son múltiples, y cada una puede tener sus propias derivadas.

La primera reflexión afecta a los niveles de dominio que debemos fijar como objetivos finales de cada etapa educativa. Es importante analizar los intereses de los estudiantes y ver con qué propósito y en qué contextos utilizan las lenguas que se disponen a aprender, de manera que podamos centrar los contenidos que se desea que aprendan. Esta primera reflexión tiene una derivada importante, que es la selección de contenidos y competencias. Como aconseja el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas, cada nivel implica un cierto dominio de las cuatro habilidades, por lo que habrá que determinar para cada edad o año de aprendizaje el nivel competencial que se requiere para ser utilizado en el contexto del aprendiz, que no necesita coincidir con el más alto posible.

Una segunda afecta al modelo de bilingüismo que se quiere implantar, bien sea en un centro educativo, por lo que la decisión debe tomarse al nivel directivo, o en una comunidad autónoma, por lo que debe de ser la administración educativa la que se implique en el proceso de decisión. Los habituales modelos de bilingüismo sustractivo, es decir, aquel que está basado en la suplantación del tiempo de exposición a una lengua por otra, no parecen adaptarse bien a la realidad que deja entrever el principio de complementariedad.

Una tercera y última reflexión gira en torno a la motivación de los alumnos. Una comprensión profunda de las implicaciones del principio favorecería una mayor personalización de los procesos de aprendizaje de lenguas. Es frecuente que los alumnos de primaria y secundaria (aunque también en los adultos se dé) tengan la sensación de que los usos de las lenguas a los que están siendo expuestos no corresponden a su realidad ni se adecúan a sus necesidades de comunicación. El hecho de comprender que a cada lengua le corresponde un contexto diferente y un dominio de la lengua diferente sienta las bases para ajustar el proceso de aprendizaje a los intereses de los aprendices, con un impacto directo en su posible motivación.

La atención en la escuela

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Las funciones ejecutivas constituyen un término muy popularizado actualmente en espacios  educativos, pedagógicos o psicológicos. En este sentido, fue Léssak quien habló por primera vez de funciones ejecutivas refiriéndose a ellas como aquellas capacidades que organizan la conducta del individuo y sus relaciones con el medio exterior, permitiendo así un ajuste en el comportamiento de acuerdo a un objetivo o meta propuesta, de forma deliberada. Dichas funciones son susceptibles de modificación bien a través del propio desarrollo individual así como a través de diversos cambios experimentados por el individuo o por el medio.

Al hablar de funciones ejecutivas (FE), encontramos un componente esencial: el control atencional, cuya implicación en el aprendizaje es indiscutible. Son numerosos los foros que hoy en día resaltan la importancia de la atención en la escuela y la falta de la misma que el alumnado parece que manifiesta.

Hay quienes señalan como causa a los medios de comunicación, la mensajería móvil, las tecnologías digitales en general, la falta de tiempo y dedicación a tareas de requieren esfuerzo mental, etc. Sin embargo, lejos de buscar las causas que subyacen a dicho fenómeno, lo cierto es que como docentes debemos comprender y saber adaptarnos a una realidad cada vez más evidente en las aulas: nuestro alumnado hoy en día atiende de forma diferente.

Durante los días 25 y 26 de octubre se celebró en Barcelona el II Congreso Internacional de Neuroeducación, bajo el título “Las Funciones Ejecutivas y la (De)Construcción de incógnitas”. En él salieron a debate algunos datos interesantes sobre los que todos aquellos que trabajamos en educación deberíamos reflexionar.

En primer lugar, parece evidente que, aquel estudiante que más atiende es quien más aprende en una situación de aula. Pues bien, tras analizar la actividad cerebral en ciertas situaciones similares a una sesión de explicación o diálogo en el aula, se observó que en numerosas ocasiones, el alumnado que más atiende es quien menos aprende. Esto parece explicarse en función del conocimiento previo sobre ese aprendizaje del que el alumnado disponga. Así, a menor nivel de conocimiento previo del que se disponga, mayor esfuerzo atencional debe realizarse y viceversa. Sin embargo, en estos casos, ese mayor esfuerzo atencional no va acompañado necesariamente de un mayor aprendizaje, sino que ocurre como mecanismo de compensación de aquellos contenidos que no posee el estudiante.

Por contra, el estudiante que presenta un elevado nivel de conocimientos previos, no necesita realizar tal esfuerzo atencional, pues ya conoce cierta cantidad de información y le resulta más fácil realizar las conexiones necesarias entre sus conocimientos y el nuevo contenido, lo que conlleva un mejor y más significativo aprendizaje.

Por otro lado, la atención nos permite adaptar nuestro comportamiento hacia el logro de nuestras metas diarias. Y, en este complejo proceso, intervienen gran cantidad de factores que se manifiestan diariamente en multitud de tareas cotidianas que se realizan en la escuela, como escuchar una explicación, leer un enunciado, seleccionar una idea principal, redactar un texto, etc. En este sentido, los estudios a través de neuroimagen demuestran que la atención solapa en gran medida con la inteligencia.

Todos los nuevos avances que implican un mayor conocimiento del funcionamiento cerebral nos permiten ofrecer una mejor educación. De esta manera, hoy se sabe que existe una relación estrecha entre la atención y otros factores como las emociones o el estatus socioeconómico de los estudiantes.

Según parece, la automatización a través de la repetición de determinados ejercicios de focalización atencional mejora el rendimiento de la atención. Sin embargo, queda demostrado que resulta más efectiva la metacognición en el aula que el docente lleva a cabo junto con el estudiante, o lo que es lo mismo, trabajar con el alumnado el desarrollo de la conciencia y el control sobre sus propios procesos atencionales.

Con todo lo anterior, llegamos a la conclusión de que los nuevos tiempos requieren de nuevas formas de hacer las cosas en educación. El conocer los procesos de aprendizaje y cómo influir en ellos nos coloca a los docentes en una extraordinaria posición para poder lograr una verdadera educación de calidad.