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La crisis de la innovación

Innovar; innovación

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Innovar, innovar, innovar… Hoy en día parece un mantra que se repite sin cesar en cualquier empresa o institución que pretenda generar una nueva idea, un concepto o producto antes inexistente, un avance o logro, y con ello diferenciarse del resto, ganar adeptos, tener éxito… Pero, además, en el ámbito educativo dicho mantra llega a los maestros de forma casi abusiva, multilateral, continua. Un objetivo que impregna toda actividad que se les encomienda y que si no se logra les convierte en entes obsoletos, sin validez; en dinosaurios prehistóricos que no se molestan en diseñar sus clases para el siglo XXI. Y es que los “maestros innovadores” parecen llevar una etiqueta que les convierte en eminencias, ¿pero para quién?

¿Para la sociedad? Demasiado ambicioso… El reconocimiento del profesorado a nivel social en España dista mucho de aquel que debería ser y de facto es en ciertos países. Y las innovaciones que los maestros realizan no suelen contar con tanto alcance.

¿Para los centros? Rara vez las innovaciones docentes se replican a ese nivel. Normalmente se trata de un profesor actuando solo, sin el apoyo de sus homólogos, sin coordinación horizontal ni interés alguno en involucrar al resto de la comunidad educativa.

¿Para sus alumnos? Ese sería el supuesto fin, pero la realidad es que en muchas ocasiones las innovaciones no redundan en el aprendizaje del alumnado, sino más bien en beneficio del currículo del docente en cuestión.

Pero si encima cambiamos ese “para quién” por “para qué” o, mejor aún, “por qué”, daríamos con la piedra filosofal ¿Para qué se innova en el ámbito educativo? ¿Por qué se le da tanta importancia a innovar? ¿Acaso todo lo tradicional es “malo”? ¿Si no se hace algo diferente a los demás en el aula con los estudiantes se está cayendo en un pecado mortal? ¿El alumnado no aprende si no se actúa de forma innovadora?

Las convocatorias de proyectos de investigación están llenas de requisitos ligados a la innovación. Los congresos nacionales e internacionales lanzan líneas temáticas específicas sobre esta cuestión. En las universidades y en muchos centros educativos se crean departamentos específicos ligados a este fin. Hasta surgen premios y menciones para otorgar a aquellos docentes que se distingan por ello (aunque en la mayoría de los casos auto propuestos, lo que adquiere un aire de hedonismo bastante peculiar que no viene al caso). La innovación parece invadirlo todo. Pero ¿realmente resulta relevante toda innovación? ¿Toda innovación es válida, sensata, útil?

A estas alturas el lector quizá se haya hecho una composición de lugar y se encuentre imaginando a la autora de estas palabras como una contrasistema anclada en el pasado, una renegada del avance educativo, una negligente inmóvil ante cualquier cambio escolar. Pero nada más lejos de la realidad.

Precisamente el propósito de este texto es llamar a la acción, a la reflexión. Invitar a hacer un alto en el camino para pensar si nos dirigimos a buen puerto, si estamos asentando este recorrido de la forma más adecuada. Y para ello debemos volver a su inicio, a las primeras piedras, a su razón de ser.

¿Por qué y para qué queremos innovar en el ámbito educativo? ¿Cuál es el objetivo que perseguimos? Seguramente aquí podrían surgir múltiples respuestas, pero todas deberían presentar sin duda un denominador común: la mejora del aprendizaje del alumnado. Porque si lo que hacemos en tanto maestros no va a repercutir en el enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, carece plenamente de sentido. Toda innovación debería, a mi parecer, ligarse a la mejora de las condiciones de dicho proceso. De modo que todos y cada uno de los estudiantes puedan desarrollar al máximo sus capacidades individuales en un entorno de equidad y justicia social, que promueva su participación y les ofrezca los recursos que necesiten para progresar académicamente pero, sobre todo, como personas.

Y es que un error comúnmente aceptado en las innovaciones educativas es que sean propuestas atractivas y actuales, fuera de aquello que muestre un leve asomo de matices tradicionales, por lo que normalmente se vinculan al uso de la tecnología. Y he aquí mi mayor grito de guerra, mi mayor petición de auxilio. Porque muchísimas propuestas que se tildan de innovadoras se consideran así por el mero hecho de utilizar tecnología, cuando en realidad no aportan ninguna novedad, no suponen ningún avance, ninguna mejora para los estudiantes.

Por ello invito al lector a que, la próxima vez que se enfrente a este permanente mantra educativo de innovar, se plantee si el proyecto al que se enfrenta ofrece realmente un aporte al aprendizaje; si la actividad ante la que se sitúa supone una alternativa eficaz, eficiente y motivadora para el alumnado; si la integración de la tecnología en esa propuesta tiene un sentido firme que justifica su sustitución a un material físico o una metodología más tradicional.

No siempre lo nuevo es innovador. No siempre lo innovador es bueno. Tal vez nos encontremos ante una crisis de la innovación, en una encrucijada, perdidos sin saber reconocer la importancia de una verdadera innovación. Por ello, pensemos, reflexionemos. No nos dejemos llevar por esta ola hacia mar abierto y desconocido. Encontremos su valor original.

La importancia del principio de complementariedad de las lenguas en un entorno bilingüe

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Uno de los grandes problemas de los sistemas educativos a la hora de enfrentarse a un proceso de planificación de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, especialmente las extranjeras, es saber fijar hasta qué nivel de destreza se deben estudiar en el transcurso de los distintas etapas educativas. Normalmente, este dilema surge por dos motivos: primero, porque es habitual pensar que el bilingüismo exige conocer al menos dos lenguas al mismo nivel de dominio, teniendo como referencia la lengua nativa; segundo, porque no se tiene una idea clara de para qué se quiere aprender una nueva lengua, si tenemos en cuenta la variedad de motivaciones que pueden tener los estudiantes.

La consecuencia de lo primero es que buena parte de la población, equivocadamente, no se considera bilingüe si no tiene un dominio equivalente al de un nativo en la otra lengua, por lo que se exige una destreza desproporcionada en niveles de educación primaria y secundaria. La segunda consecuencia es que los aprendices de una lengua pueden estar expuestos a dominios de la lengua que no corresponden a los de sus intereses reales, por lo que su motivación para seguir adelante puede verse afectada.

Aunque la solución a estas cuestiones es compleja y no depende de un solo factor, una posible solución puede encontrarse en una reflexión sobre las implicaciones del “principio de complementariedad”, tal y como ha sido enunciado por el lingüista François Grosjean. El principio reza así: “Las personas bilingües adquieren y usan las lenguas con propósitos distintos, en diferentes dominios de la vida y con gente distinta. A las diferentes realidades de la vida le corresponden a menudo diferentes lenguas” (F. Grosjean: Bilingual. Life and Reality, 2012, p. 29).

Esto significa que las personas bilingües (en dos o más lenguas) utilizan las lenguas que saben en contextos distintos y, consecuentemente, a niveles distintos, dependiendo así de la exigencia de comunicación de cada contexto. Por ejemplo, si una persona bilingüe utiliza el inglés en ámbitos familiares, sociales y académicos, tendrá un registro mucho más alto y mucha más fluidez que otra persona que utiliza el inglés solo para la lectura de la prensa o las noticias, u otra persona que solo lo utiliza para actos sociales, pero no para entornos académicos o profesionales.

Una persona que habla varias lenguas, como puede pasar en algunas comunidades autónomas en España (donde se pueden hablar dos lenguas oficiales más una o dos extranjeras), dominará cada una de ellas en niveles distintos, y las usará también en ámbitos diferentes. Por ejemplo, en la familia usará una, para socializar y para interactuar con la administración del Estado podría utilizar las dos oficiales, y para entornos profesionales o de ocio, podría utilizar la extranjera.

Esto, según F. Grosjean, tiene dos consecuencias importantes. La primera, como se habrá deducido por los ejemplos, es que la fluidez con que la persona bilingüe se expresa en cada lengua puede variar. Igual que un estudiante se da cuenta enseguida de que si no practica una habilidad (por ejemplo, la escritura), le cuesta mucho expresarse en esa habilidad, lo mismo sucede con las lenguas: si no se practican en unos ámbitos determinados con un vocabulario específico (lo que en lingüística aplicada se llama dominio), el hablante no está en condiciones de expresarse con fluidez en ese ámbito, a veces ni siquiera en un nivel básico.

Por el contrario, si una persona bilingüe aprende una materia nueva en un idioma, por ejemplo, contabilidad, lo más probable es que tienda a expresarse mejor en el idioma en que la ha aprendido, aunque habitualmente hable otra lengua, y le cueste mucho hablar de contabilidad incluso en su lengua nativa.

La segunda consecuencia del principio de complementariedad argumenta Grosjean, es que siempre hay una lengua dominante sobre todas las demás. Las lenguas no se conocen “en equilibrio”, todas por igual, sino que siempre hay una que domina sobre las otras, aunque la dominante pueda cambiar a lo largo de la vida, según las circunstancias. Esta consecuencia, sumada a la anterior, ayuda a entender por qué es un mito que a la persona bilingüe se le dé bien la traducción, como si esta fuera una habilidad con la que ha nacido. Normalmente, lo que hacen las personas bilingües es intentar encontrar lo que habitualmente se llaman “equivalentes de traducción”, es decir, más o menos trasladan a la otra lengua la idea general de lo que se dice en la una.

Por último, una consecuencia con implicaciones psicológicas en las que todavía hay que ahondar más desde un punto de vista neurocientífico es que las personas bilingües normalmente recuerdan mejor algo que se ha dicho en un idioma si se está usando el mismo idioma en que ese algo se ha dicho. Los experimentos que se han hecho al respecto refuerzan el convencimiento de que el principio de complementariedad realmente actúa en la vida y en la memoria de las personas bilingües.

Como se ve, las consecuencias para la educación del hecho de reflexionar sobre este principio son múltiples, y cada una puede tener sus propias derivadas.

La primera reflexión afecta a los niveles de dominio que debemos fijar como objetivos finales de cada etapa educativa. Es importante analizar los intereses de los estudiantes y ver con qué propósito y en qué contextos utilizan las lenguas que se disponen a aprender, de manera que podamos centrar los contenidos que se desea que aprendan. Esta primera reflexión tiene una derivada importante, que es la selección de contenidos y competencias. Como aconseja el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas, cada nivel implica un cierto dominio de las cuatro habilidades, por lo que habrá que determinar para cada edad o año de aprendizaje el nivel competencial que se requiere para ser utilizado en el contexto del aprendiz, que no necesita coincidir con el más alto posible.

Una segunda afecta al modelo de bilingüismo que se quiere implantar, bien sea en un centro educativo, por lo que la decisión debe tomarse al nivel directivo, o en una comunidad autónoma, por lo que debe de ser la administración educativa la que se implique en el proceso de decisión. Los habituales modelos de bilingüismo sustractivo, es decir, aquel que está basado en la suplantación del tiempo de exposición a una lengua por otra, no parecen adaptarse bien a la realidad que deja entrever el principio de complementariedad.

Una tercera y última reflexión gira en torno a la motivación de los alumnos. Una comprensión profunda de las implicaciones del principio favorecería una mayor personalización de los procesos de aprendizaje de lenguas. Es frecuente que los alumnos de primaria y secundaria (aunque también en los adultos se dé) tengan la sensación de que los usos de las lenguas a los que están siendo expuestos no corresponden a su realidad ni se adecúan a sus necesidades de comunicación. El hecho de comprender que a cada lengua le corresponde un contexto diferente y un dominio de la lengua diferente sienta las bases para ajustar el proceso de aprendizaje a los intereses de los aprendices, con un impacto directo en su posible motivación.

La atención en la escuela

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Las funciones ejecutivas constituyen un término muy popularizado actualmente en espacios  educativos, pedagógicos o psicológicos. En este sentido, fue Léssak quien habló por primera vez de funciones ejecutivas refiriéndose a ellas como aquellas capacidades que organizan la conducta del individuo y sus relaciones con el medio exterior, permitiendo así un ajuste en el comportamiento de acuerdo a un objetivo o meta propuesta, de forma deliberada. Dichas funciones son susceptibles de modificación bien a través del propio desarrollo individual así como a través de diversos cambios experimentados por el individuo o por el medio.

Al hablar de funciones ejecutivas (FE), encontramos un componente esencial: el control atencional, cuya implicación en el aprendizaje es indiscutible. Son numerosos los foros que hoy en día resaltan la importancia de la atención en la escuela y la falta de la misma que el alumnado parece que manifiesta.

Hay quienes señalan como causa a los medios de comunicación, la mensajería móvil, las tecnologías digitales en general, la falta de tiempo y dedicación a tareas de requieren esfuerzo mental, etc. Sin embargo, lejos de buscar las causas que subyacen a dicho fenómeno, lo cierto es que como docentes debemos comprender y saber adaptarnos a una realidad cada vez más evidente en las aulas: nuestro alumnado hoy en día atiende de forma diferente.

Durante los días 25 y 26 de octubre se celebró en Barcelona el II Congreso Internacional de Neuroeducación, bajo el título “Las Funciones Ejecutivas y la (De)Construcción de incógnitas”. En él salieron a debate algunos datos interesantes sobre los que todos aquellos que trabajamos en educación deberíamos reflexionar.

En primer lugar, parece evidente que, aquel estudiante que más atiende es quien más aprende en una situación de aula. Pues bien, tras analizar la actividad cerebral en ciertas situaciones similares a una sesión de explicación o diálogo en el aula, se observó que en numerosas ocasiones, el alumnado que más atiende es quien menos aprende. Esto parece explicarse en función del conocimiento previo sobre ese aprendizaje del que el alumnado disponga. Así, a menor nivel de conocimiento previo del que se disponga, mayor esfuerzo atencional debe realizarse y viceversa. Sin embargo, en estos casos, ese mayor esfuerzo atencional no va acompañado necesariamente de un mayor aprendizaje, sino que ocurre como mecanismo de compensación de aquellos contenidos que no posee el estudiante.

Por contra, el estudiante que presenta un elevado nivel de conocimientos previos, no necesita realizar tal esfuerzo atencional, pues ya conoce cierta cantidad de información y le resulta más fácil realizar las conexiones necesarias entre sus conocimientos y el nuevo contenido, lo que conlleva un mejor y más significativo aprendizaje.

Por otro lado, la atención nos permite adaptar nuestro comportamiento hacia el logro de nuestras metas diarias. Y, en este complejo proceso, intervienen gran cantidad de factores que se manifiestan diariamente en multitud de tareas cotidianas que se realizan en la escuela, como escuchar una explicación, leer un enunciado, seleccionar una idea principal, redactar un texto, etc. En este sentido, los estudios a través de neuroimagen demuestran que la atención solapa en gran medida con la inteligencia.

Todos los nuevos avances que implican un mayor conocimiento del funcionamiento cerebral nos permiten ofrecer una mejor educación. De esta manera, hoy se sabe que existe una relación estrecha entre la atención y otros factores como las emociones o el estatus socioeconómico de los estudiantes.

Según parece, la automatización a través de la repetición de determinados ejercicios de focalización atencional mejora el rendimiento de la atención. Sin embargo, queda demostrado que resulta más efectiva la metacognición en el aula que el docente lleva a cabo junto con el estudiante, o lo que es lo mismo, trabajar con el alumnado el desarrollo de la conciencia y el control sobre sus propios procesos atencionales.

Con todo lo anterior, llegamos a la conclusión de que los nuevos tiempos requieren de nuevas formas de hacer las cosas en educación. El conocer los procesos de aprendizaje y cómo influir en ellos nos coloca a los docentes en una extraordinaria posición para poder lograr una verdadera educación de calidad.

Educación y felicidad: obsolescencia programada, promesas incumplidas y abandono existencial

tecnología y adolescencia

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Es complicado hablar de educación en una sociedad que cada vez es más inestable. Y es que, por el contrario, la educación es una constante que existe desde la cuna de la humanidad hasta el presente, si bien es cierto que ha ido evolucionando. De este modo hemos conquistado todas las fronteras que nos rodean, superando las dificultades con la mezcla de pasión y desarrollo técnico.

Es evidente que la sociedad ha cambiado, las personas han cambiado, las familias, los gobiernos, y las tendencias económicas. Durante la mayor parte de la historia, la educación se realizaba durante toda la vida de la persona, pasando de maestro a maestro para adquirir nuevos conocimientos. Por el contrario, en la sociedad actual todo fluye, y cada vez más rápido. Parece que buscamos con afán transformar lo que ha sido estable durante siglos en arenas movedizas. Bauman refleja esta transformación y la inestabilidad que produce en el sujeto denominando “sociedad líquida” a la situación social actual. Parece una época y una sociedad relativista en la que la verdad incomoda y molesta, ya que la opinión es mucho más valorada que la verdad. Parece una época inestable que vive en la ilusión de la apariencia, en el mundo de las sombras encerrado en la caverna sin llegar a preguntarse qué es lo que emite esa imagen, y si esta imagen es referente de una realidad superior imperecedera.

Es dura esta situación en donde, sin la estabilidad pretérita, se nos arroja a la existencia con la misma necesidad de todo hombre, que desde el planteamiento antropológico busca su bien último, y que no es otra cosa que la felicidad, como afirma Aristóteles. Parece, en estos últimos tiempos, que la felicidad es la mayor de las utopías que, si por definición es inalcanzable, esta sensación se subraya cada vez más, ya que se nos exige más y se nos ofrece menos.

Vivimos rodeados de promesas de aquello que anhelamos, y que cuando lo alcanzamos rara vez satisfacen la promesa que nos llevó a buscarlo. En más de una ocasión exigimos a un producto que llene nuestra existencia que se ve arrastrada por la vorágine de la inestabilidad social. Por desgracia, se hace negocio de la situación de naufragio social, programando la vida útil de los componentes. De modo que, ante el vacío existencial, la persona reclama un nuevo salvavidas en busca de la compensación vital, transformándonos a los sujetos en cobayas que tienen que mover la rueda de la economía en la búsqueda de la satisfacción interior en productos programados para fracasar.

educación y tecnología

Parece que me he desviado unos grados del objetivo de esta reflexión, pero creo sinceramente que toda educación queda vacía de significado real si ésta no tiene en su horizonte el ayudar, en mayor o menor medida, a que la persona que la recibe pueda alcanzar la felicidad. Epicuro, Platón, Aristóteles o Kant, difieren sobre de qué realidad se trata, pero creo que sin tener que realizar una exhortación como san Pablo en el areópago, podemos consensuar que la persona alcanza la felicidad si ama y es amada. Y es precisamente esta realidad, el amor, desear el bien para el ser amado, lo que está detrás de la educación. Si, tras la vocación, el interés científico o el desarrollo personal no reside un mínimo amor por el discente, la educación puede llegar a rozar la tiranía o el experimento social, que por desgracia también hemos podido ver en las últimas décadas.

En los años que llevo en la enseñanza muchas veces he visto la sustitución del amor por el alumnado por otras: la autoridad, la exigencia, la compensación, el acuerdo tácito de la indiferencia mutua… Dentro de estas sustituciones está también la tecnología. Cuando Gutenberg perfeccionó la imprenta con la utilización de tipos móviles, logró unir las fronteras difundiendo su pensamiento de un modo antes impensable. Al introducir la tecnología en la educación se puede pensar que, con su mera presencia, el resto de elementos que intervienen en la educación quedan suplidos, o no es igual de necesaria su existencia. Si bien hoy en día la tecnología puede salvar la distancia entre una relación existente, ésta no asegura la sintonización o el éxito afectivo; proyectando una vez más la promesa de felicidad y de pensar que tal vez la tecnología sea el mesías que logrará lo que hasta el momento ha sido frustración.

La implantación tecnológica en la educación no puede sustituir o eclipsar la relación de acompañamiento personal entre discente y docente. Caminar juntos, aunque sea salvando la distancia por medio de la tecnología, sigue siendo necesario para que el acompañamiento académico alcance su fin. La proximidad física puede facilitar la conexión alumnadoprofesorado, pero no la asegura. La tecnología cada vez está cada vez más presente en nuestra sociedad, y se puede utilizar para conectar más a las personas, o para alejarlas entre ellas.

Dónde llegará la tecnología con su desarrollo exponencial en los próximos veinte años es una incógnita, pero parece que nos puede acercar a algunas distopías como “1984”. Ojalá que dichos avances tecnológicos nos ayuden cada vez más a que la sintonización dentro de la educación sea cada vez más real. Solventando el abismo de la distancia, de modo que el interés y la preocupación del profesorado por cada uno de sus alumnos se pueda realizar con mayor facilidad. Y que, de este modo, la ayuda que reciba el alumnado sea una búsqueda sincera, real y efectiva de su bien para que alcance la felicidad.

¿Estamos preparados para la educación del hiperaula y el avance tecnológico?

Mucho se habla en la actualidad de la necesidad de un “cambio” en la educación. Tanto en la forma de enseñar como en la estructura arquitectónica en la que se encuentran las aulas.

Actualmente encontramos diversas metodologías que promueven ese cambio: Flipped classroom, Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Cooperativo, M-Learning, Aprendizaje Basado en Proyectos… surgiendo quizá una diferenciación entre lo que se pretende conseguir frente a la formación que necesitamos como docentes. ¿Están/estamos los profesores preparados para este salto? ¿Desde dónde debe surgir este primer cambio? La base de la formación del profesorado nace en la Universidad, por lo que debe ser uno de los primeros colectivos que deben ceder y dar ejemplo en tratar los contenidos mediante elementos motivadores para llegar a esas “competencias”, más allá de contenidos teóricos.

¿Cuánto de lo que se enseña es valioso para ser docente en aula, y cuánto queda en el olvido? ¿Deberíamos optar por más asignaturas didácticas y menos de teoría? Actualmente nos encontramos con una enseñanza que se creó para un aprendizaje mecánico, frente a unos estudiantes que nacen en la era digital, que avanza cada día. Paradójicamente estamos en un conflicto: por un lado, el salto positivo a un querer hacer y, por otro lado, ante una brecha digital, definida según Serrano y Martínez (2003) como:

“La separación que existe entre las personas (comunidades, estados, países…) que utilizan las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas o que, aunque las tengan, no saben cómo utilizarlas”.

Estas brechas surgen a medida que las TIC se van incorporando a la vida social, avanzando a una velocidad que no podemos manejar. Así se generan desigualdades entre los que tienen un buen manejo tecnológico y pueden incorporarlo a algún formato educativo, y los que no. Esto está limitando el uso de las TIC con todos sus beneficios.

Para ello es necesario, primero, fomentar una confianza digital. Y también reforzar la inclusión y alfabetización digital, como asignatura obligatoria, impulsando el uso de las TIC. Pues los niños de este siglo nacen “conectados”.

Al igual que ocurre con todas las nuevas metodologías, surge una cuestión: ¿somos capaces de cubrir estas dos perspectivas, la tecnológica y la pedagógica/didáctica?

Lo ideal es que la tecnología y la educación evolucionen de forma paralela y que las necesidades educativas puedan darle un impulso al progreso tecnológico además de adaptarse a él. Una de las áreas que más se acerca a estas dos vertientes es la educación a distancia, que está ganando cada día más adeptos. Es la mejor opción sobre todo para las personas que deciden estudiar una segunda carrera o continuar con su formación tras la titulación. Pues la formación a distancia les permite mayor libertad de organización sin tener que desplazarse, utilizando ese tiempo en la visualización o lectura del material.

Estamos ante una nueva era en la educación, siendo el presente un cambio para el futuro.